Личностно ориентированный подход доу. Личностно-ориентированный подход в дошкольном образовании в современных условиях. Список использованных источников

альбина алиева
Личностно-ориентированный подход к организации воспитательно-образовательной работы с детьми

Дошкольное детство – очень короткий отрезок в жизни человека, который имеет непреходящее значение. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего существа ребенок превращается в относительно самостоятельную,активную личность . Именно в дошкольном возрасте формируются основные качества личности , ключевые социальные навыки - поликультурность, уважение к другим людям, приверженность демократическим ценностям,здоровому и безопасному образу жизни. Введение ФГТ и принятие ФГОС предполагает обращение к личностно -ориентированной педагогике, отход от жестко регламентированных форм воспитания и обучения детей . Гуманизация современного образования связана прежде всего : - с изменением отношения к воспитанию , в центре которого находится ребёнок; - предполагает построение личностно -ориентированной модели воспитания ; - изменение формы общения воспитателя с детьми в процессе традиционных видах детской деятельности и в повседневной жизни. В большей степени учитывать интересы, желание, способности ребенка, стремиться к сотрудничеству в познавательном, продуктивном, трудовом, бытовом взаимодействии, к партнерству в играх. Личностно -ориентированная образовательная деятельность в ДОУ в отличие от традиционного занятия в первую очередь изменяет тип взаимодействия «педагог-воспитанник » . От командного стиля педагог переходит к сотрудничеству, ориентируясь на анализе не столько результатов,сколько процессуальной деятельности ребенка. Меняется и характер складывающихся отношений на занятии. Главное же в том, что педагог должен не только давать знания,но и создавать оптимальные условия для развития личности и активизации познавательной деятельности воспитанника .

Целеполагание.

Традиционное занятие. Вооружить детей твердыми знаниями, умениями, навыками. Развитие психических процессов : внимания, мышления, навыков.

Личностно - ориентированное занятие. Создать условия, чтобы на каждом занятии формировать познавательную деятельность, превращая ребенка в субъекта, заинтересованного в учении, собственной деятельности. Дети работают все время . Происходит постоянный диалог : воспитатель-ребенок .

Деятельность воспитателя .

Традиционное занятие.

Показывает, объясняет, раскрывает, требует, упражняет, проверяет, оценивает. Центральная фигура – взрослый. Развитие ребенка абстрактное, попутное.

Личностно -ориентированное занятие.

Организатор познавательной деятельности, в которой ребенок опирается на совместные наработки , ведет самостоятельный поиск. Взрослый объясняет, показывает, напоминает, подводит к проблеме. иногда сознательно ошибается, советует, совещается,предотвращает. Центральная фигура-воспитанник . Педагог специально создает ситуацию успеха, сопереживания, поощрения, вселяет уверенность, систематизирует, заинтересовывает, побуждает, воодушевляет, формирует мотивы, закрепляет авторитет ребенка.

Деятельность воспитанника .

Традиционное занятие.

Ребенок – объект обучения, на которого направлено воздействие педагога. Работает один педагог , дети нередко занимаются посторонними делами. Знания, умения,навыки получают за счет психических возможностей (памяти, внимания) .

Личностно – ориентированное занятие.

Ребенок является субъектом деятельности педагога. Деятельность идет не от него, а от самого ребенка. Используется метод проблемно-поискового и проектного обучения,развивающего характера.

Отношения «педагог-ребенок»

Традиционное занятие.

Педагог требует, заставляет, настаивает. Ребенок приспосабливается, лавирует, он - лицо второстепенное.

Личностно - ориентированное занятие.

Субъектно-субъектные. Работа со всеми детьми . Педагог фактически организует работу каждого ребенка , создавая условия для развития личностных возможностей , включая формирование его рефлексного мышления и собственного мнения.

Педагогу при подготовке и проведении личностно - ориентированных занятий, игр, бесед надо знать характеристику каждого ребенка, психологические особенности данного возраста, это поможет ему выбрать приемы, средства, методы и формы индивидуальные для каждого ребенка.

Примерный алгоритм построения познавательного занятия с личностно- ориентированным подходом в ДОУ .

1. Интересное начало- точка удивления.

2. Игры на систематизацию знаний (Чем похожи? Чем отличаются? «Системный оператор» , «Что сначала, что потом?» ) 3. Сообщения детей.

4. Метод эмпатии (физ. мин., не нарушающая логики занятий)

5. Опытно- экспериментальная деятельность.

6. Умозаключения детей на основе опытов.

7. Решение проблемных задач, ситуаций.

8. Продуктивная деятельность (рисование, лепка, конструирование, домашние задания.)

Такой алгоритм занятия позволит с помощью систематизированных активных методов включить в деятельность каждого ребенка, поставить его в личностно -развивающую ситуацию, обеспечивать становление своего опыта, выработку своего знания , собственного мнения, собственной структурной деятельности.

Придать занятию личностно - ориентированное направление позволяет соблюдение некоторых правил :

1. Признание приоритета личности ребенка перед коллективом. 2. Создание гуманных взаимоотношений, каждый ребенок осознает себя полноправной личностью и учится видеть и уважать личность в других . 3. Признание того, что ребенок обладает определенными правами, которые священны для педагога.

4. Отказ от ранжирования на «сильных и слабых» (все дети разные,просто каждый умеет и знает что-то лучше других)

5. Признание, что воспитатель - такой же равноправный участник познавательного процесса, как и ребенок, хотя и с «направляющей» функцией, его мнение является в дискуссии одним из многих. 6. Переход от формы «я тебя учу» к алгоритму «мы с тобой вместе учимся» и «мне интересно, что ты думаешь о ….»

7. Понимание воспитателем того , что чем меньше он говорит и делает сам и чем больше дает высказываться детям, тем эффективнее познавательный процесс.

Литература :

«Технология личностно - ориентированного обучения» Якиманская И. С.

«Размышления о гуманной педагогике» Амонашвили Ш. А.

«Личностно-ориентированный подход в работе педагога » Степанов Е. Н.

«Личностно - ориентированное образование» Сериков В. В.

«Искусство общения с ребенком от года до шести» Алигузова Л. Н.

Из интервью А. Н. Кондакова,президента изд. «Просвещение» ,члена корреспондента РАО 2013г.

Личностно-ориентированный подход в деятельности дошкольного учреждения

Российское общество, находясь в начале XXI столетия, переживает новый этап культурной революции, характеризующийся как технико-интеллектуальный, в котором происходящие изменения, как известно, сильно отличаются по своим масштабам и динамизму от всех предыдущих этапов развития человеческой цивилизации. Такой динамизм развития современного общества требует переосмысления задач обновления образования. Развитие личности, ее творческой индивидуальности, раскрытие и реализация сущностных сил ребенка становится главной линией системы образования.

Мечтой большинства педагогических коллективов и практически любого воспитателя является наиболее полное раскрытие возможностей и способностей каждого ребенка. Однако не все мечты сбываются. К сожалению, и эту следует отнести к разряду еще не исполненных. Но очевидно, что путь к осуществлению данной мечты – стратегическое направление развития дошкольного образовательного учреждения, педагогической науки и практики. Необходимо предпринять решительные действия по преобразованию преобладающего в учебных заведениях социоцентрического по направленности и авторитарного по характеру процесса обучения и воспитания. Образовательный процесс должен быть гуманным и личностно-ориентированным. Не случайно педагогическим коллективом нашего детского дошкольного учреждения №32 “Рябинка” г. Серпухова в 2004 г. был взят курс на моделирование и построение комплексно-целевой программы “Личностно-ориентированное обучение как средство развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста”. Основой учебно-воспитательного процесса в таком дошкольном учреждении является личностно-ориентированный подход. Суть образовательного процесса согласно личностно-ориентированному подходу заключается в порождении человека как субъекта активности в единстве четырех составляющих: вхождение в мир природы, в рукотворный мир, приобщение к миру значимых других, возникновение самосознания. Задача, стоящая перед воспитателем, состоит в том, чтобы, используя принципы эффективного общения, поддержать и развить самоценную активность ребенка. Тем самым достигается искомое взаимопроникновение, в чем и состоит основная идея личностно-ориентированной дидактики.

Личностно-ориентированная дидактика, опирающаяся на теоретическую модель трансактного анализа Э.Берна, предполагает реализацию трех стратегических принципов: вариативности, синтеза интеллекта, аффекта и действия, приоритетного старта.

1. Принцип вариативности. Взрослый, работающий с дошкольниками, ответственен за то, чтобы в модели обучения, которую он предлагает ребенку, была заложена возможность выбора собственной модели учения. Принцип предусматривает как вариативность содержания, методов и форм обучения, так и вариативность организации среды в детском саду.

2. Принцип синтеза интеллекта, аффекта и действия.

Работа с детьми в одинаковой мере должна вовлекать их в процессы познания, действия и эмоционального освоения мира. Идеалом личностно-ориентированной дидактики является конструирование таких условий образовательной работы с детьми, которые порождают гармонию трех названных аспектов освоения деятельности ребенка.

3. Принцип приоритетного старта.

Начинать работу следует с тех видов деятельности, которые самоценны для каждого конкретного ребенка, непременно учитывать стартовые предпочтения детей.

Кроме того, необходимо учитывать и склонности педагога, который также должен быть увлечен.

Реализация данных принципов предполагает “через-себя-понимание”, создание общего психологического пространства, игровое построение процесса образования, а в качестве форм работы с детьми - организацию дискуссий, диалогов, совместных наблюдений и экспериментов.

В истории современной педагогики имеется целый ряд образовательных технологий, которые можно отнести к личностно-ориентированным, так как они реализовывают аспекты развития творческой личности, ее неповторимой индивидуальности. В числе первых из них технология проблемного обучения, основанная на теоретических положениях американского философа, психологи и педагога Дж. Дьюи (1859-1952). Он полагал, что метод проектов – это одна из личностно-ориентированных технологий, способ организации самостоятельной деятельности детей, направленный на решение задачи учебного проекта, интегрирующий в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики.

Использование технологии проектирования как одной из форм поисковой деятельности позволяет эффективно решать важные задачи развития творческих способностей дошкольников. По определению В.Ротенберга, поисковая деятельность - это активное поведение (развитие мысли, фантазии, творчества) в условиях неопределенности. Такого рода деятельность стимулирует внутреннее развитие и в определенной степени влияет на личность в целом: подавление детской инициативы приводит к развитию пассивной позиции, а в будущем – к отказу от решения сложных как учебных, так и жизненных проблем, к капитуляции перед трудностями. Детская субкультура – огромный мир, живущий по своим законам, не всегда понятным взрослым. Для ребенка характерна колоссальная жажда жизни, что ярко проявляется в его потребности в активных действиях, общении, самовыражении, разнообразных впечатлениях.

Не потерявший связи с миром детей взрослый знает: огражденная от насильственного вмешательства окружающих жизнь проживается ребенком в формах игры, сказки, путешествия, приключений, экспериментирования.

В своей работе мы применяем вышеперечисленные методы, с помощью которых и была разработана комплексно-целевая программа “Личностно-ориентированное обучение как средство развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста”, выступающая в качестве модели личностно-ориентированной системы обучения и воспитания.

Как показывает опыт работы в различных ДОУ, введение проектной деятельности в обучение и воспитание дошкольников во многом содействует становлению личностно-ориентированной педагогической системы. Роль обучаемого в организации его образования становится еще более значимой, поскольку при организованном учебном процессе самообучения: ребенок сам выбирает образовательную траекторию в детально разработанной и умело организованной учебной среде. Учитывая возрастные особенности детей дошкольного возраста, не следует ставить пред ними слишком отдаленные задачи, требовать охватить одновременно несколько направлений деятельности. Но индивидуальные кратковременные проекты могут быть объединены в объединенную систему - сложные длительные проекты или программы. Реализация проекта осуществляется в игровой форме, включением детей в различные виды творческой и практически значимой деятельности, в непосредственном контакте с различными объектами социальной среды (экскурсии, разведки, встречи с людьми разных профессий, игры на объектах социальной среды, практически полезные дела). В ходе такой работы ребенок не только приобретает опыт социального взаимодействия в творческом коллективе единомышленников, формирует собственное представление о принципах сотрудничества и научной организации труда, но и использует полученные знания в своей деятельности, интериозировав (присвоив) их, обозначив тем самым свое становление, субъектом познания, развивая в совокупности все стороны личностного “я” в конкретной деятельности, ее самоконтроль и самоанализ. Это способствует саморазвитию обучающегося, повышению его статуса субъекта учебного процесса. Такая форма организации обучения вДОУ позволила повысить эффективность обучения и воспитания. Она обеспечивает систему действенных обратных связей, что способствует развитию личности, самореализации не только дошкольников, но и педагогов, принимающих участие в разработке проектов. Им предоставляются новые возможности осмысления собственного опыта, совершенствования своего профессионального мастерства, дальнейшего углубления педагогического сотрудничества, направленного на выработку единства требований, что, в конечном счете, способствует оптимизации учебно-воспитательного процесса на основе его проектирования.

Таким образом, проведенное нами микроисследование дает основание заключить, что переводить полностью весь образовательный процесс на проектное обучение нецелесообразно. Для современного этапа развития системы образования важно обогатить практику многообразием личностно-ориентированных технологий, одной из которых может стать технология проектного обучения организованная в детском дошкольном учреждении.

В 1999 году были проведены III международные исследования учебных достижений школьников 31 страны мира. Россия заняла 25 общее место. Первые места заняли Китай, Сингапур, Япония, Гонконг, Бельгия, Австралия, Чехия, Англия, Канада и т.д. позади себя Россия оставила такие страны, как Болгария, США, Италия, Израиль, а самое последнее место заняла Южная Африка.

Что выявилось благодаря международным исследованиям?

Наши школьники не умеют:

Распознавать практические проблемы в повседневной жизни;

Формулировать выявленные проблемы;

Соотносить эти проблемы с ранее полученными знаниями;

Анализировать и оценивать результаты решения проблем.

Они умеют только воспроизводить заученное и решать задачи на репродуктивном уровне «по образцу».

Тогда как ценностным ориентиром образования на международном уровне является способность применять полученные ЗУНы на практике, в повседневной жизни.

При этом ЗУНы должны рассматриваться как основа, на которой формируются способы творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности.

Вот эти ориентиры и определяет современная педагогика.

Сравним эти ценностные ориентиры с ориентирами традиционной педагогики.

Какие цели ставила перед собой образовательная система? (ответы)

Воспитание всесторонне развитой личности, формирование строителя будущего общества.

Каковы цели современной педагогики?

Развитие личности. Здесь нет противоречия.

В чем же тогда различие, в чем корректировка целевой направленности?

Давайте проведем эксперимент.

1. Напишите на листочке каждый о себе: какой вы видите для себя цель воспитания? Так и пишите про себя: «Я хочу...» и указываете конкретные цели, которых вы добиваетесь в работе с детьми.

2. Теперь зачитайте (спросить одного). Кто согласен, у кого такие же цели? Подсчитайте. Определите процент по отношению к присутствующим. У кого иная формулировка? Также подсчитайте в процентах. Третьи - так же.

3. А теперь разложим все по полочкам:

А) Информационные цели - передать знания, умения, научить отличать плохое от хорошего (39% - пед. колледж Г. Москвы № 13)

Б) Нормативно-формирующие цели - воспитание нравственности, трудолюбия, дисциплины и т.д. (33%)

В) Неопределенно-расплывчатые цели - всестороннее развитие, формирование нравственно чистой, духовно богатой личности и т.д. (16%)

Г) Гуманистически-развивающие цели - создать условия для формирования человека со своим внутренним миром, умеющего жить среди людей и сотрудничать с ними. (16%)

Первые три позиции отражают субъект объектную установку воспитателя, а четвертая - субъект субъектную.

Таким образом, вырисовывается картина отличия декларируемой и фактически существующей системы отношений педагог-ребенок, существующей на практике учебно-дисциплинарной образовательной модели.

Только последнее (взаимодействие) можно отнести к педагогике сотрудничества.

Прежде чем говорить о личностно-ориентированной педагогике (педагогике, ориентированной на развитие личности) или личностно-ориентированном подходе, необходимо определить, а что же такое личность в принципе.

Психолого-педагогическая литература дает нам такие формулировки этого термина:

Личность - феномен общественного развития, конкретный живой человек, обладающий сознанием и самосознанием (С.Ю. Головин)

Личность - это индивид, обладающий собственными взглядами и умеющий эти взгляды отстаивать (Я.А. Каменский)

Личность - субъект общественных отношений (К. Маркс)

Личность - это качество индивида, формируемое в совместной деятельности и общении (Леонтьев)

Критерии сформировавшейся личности таковы:

Осознанные мотивы поведения, дающие возможность преодоления личных побуждений. (объясните, как вы это понимаете)

Наличие общественно значимых мотивов поведения. (этот критерий по сути является расширением первого, но оба они свидетельствуют, что личность не может сформироваться вне общества, что это явление / феномен/ - общественное)

Личность характеризуется:

Активностью (стремлением субъекта расширить сферу деятельности, выйти за освоенные пределы)

Направленностью (устойчивой системой интересов, убеждений, вкусов и т.д)

Осознанным поведением (знание и свободное выполнение правил поведения в группе)

Развитым самосознанием (Я - концепция)

Личностно-ориентированный подход в воспитании.

Какая же модель предлагается как альтернативная?

Сравним признаки личностно-ориентированной и учебно-дисциплинарной образовательных моделей.

Основные че р ты педагогической позиции при реализации учебно-дисциплинарного подхода к образованию.

Основные черты педагогической позиции при реализации личностно-ориентированного подхода к образованию.

Цель: вооружить знаниями, умениями, навыками и привить послушание (без дисциплины ничего сделать нельзя)

Цель: содействие становлению и развитию личности ребенка

Лозунг в ходе взаимодействия педагога с детьми: «делай как я».

В общении с детьми педагог придерживается принципа: не рядом и не над, а вместе с ребенком (создавая условия для того, чтобы ребенок захотел это делать)

Вынужденная линия поведения: реализация «спущенной сверху» программы, использование в педагогической деятельности готовых чужих разработок без корректировки.

Основная линия поведения: не подтягивать ребенка к некоторым заранее известным стандартам, а координировать свои ожидания и требования с задачей максимально полно развернуть замечаемые в ходе общения возможности личностного роста ребенка. Составление авторских программ, разработок. Подчинение своей педагогической деятельности цели максимального создания условий для развития самобытной, творческой личности ребенка, раскрытия его потенциала.

Взгляд на ребенка лишь как на объект приложения сил учебно-дисциплинарной системы.

Взгляд на ребенка как на полноценного сотрудничающего партнера.

Ведущие способы общения: наставления, разъяснения, нотации, требования, запреты, угрозы и т.д.

Способы общения: понимание, принятие, признание ребенка, сочувствие и сопереживание ребенку (эмпатия). Эмпатия - это профессионально значимое качество личности педагога. Если эмпатии у педагога нет, то личностно-ориентированного подхода быть не может.

Результат: Взаимное отчуждение педагога и детей. На стороне педагога - закрепление или формирование негативных черт характера: менторство, внешне обвинительный стиль на промахи детей, эмоциональное застревание, «прокурорский» личностный профиль. На стороне ребенка: преобладание пассивности над активностью, невротизация и психопатизация. За пределами контакта с педагогом поведение ребенка может резко меняться, формируется двойной стандарт поведения.

Результат: Сами педагоги открыты, способны к росту, проявляют интерес к профессии. Эффект воспитания проявляется в расширении степени свободы ребенка, его способностей, прав, перспектив. Преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуализм, мышление и воля не скованы страхом перед неудачей или насмешкой, дети раскрепощаются.

Особенности личностно-ориентированного подхода в дошкольном учреждении:

В дошкольном возрасте предметом личностно-ориентированной педагогики является формирование эмоционально-положительного отношения к себе, гордости за свои успехи и достижения (портфолио) интереса к окружающим, инициативности, активности, самостоятельности, целеполагания и целеустремленности, развития самосознания (критического отношения к оценке взрослого и сверстника, самооценка, осознание своих физических и психических возможностей), умения мотивировать самооценку, самокритичности и т.д.

Популярность личностно-ориентированного подхода обусловлена рядом обстоятельств: во-первых, динамичное развитие российского общества требует развития в человеке не столько типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего ребенку оставаться самим собой. Во-вторых, психологи и педагоги отмечают появление у современных детей раскрепощенности, некоторой прагматичности, что требует от педагогов применения новых подходов и методов во взаимодействии с детьми. В третьих, современное образование нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых, в его демократизации.

Что же такое личностно-ориентированный подход?

По определению личностно-ориентированный подход - это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности.

Данный подход связан с устремлениями педагога содействовать развитию индивидуальности ребенка.

Часто личностно-ориентированный подход путают с индивидуальным подходом. В чем же их различие и особенности?

Использование в педагогической деятельности и того и другого подходов предполагает учет индивидуальных особенностей ребенка. Однако, при применении личностно-ориентированного подхода это делается с целью развития индивидуальности ребенка, а при использовании индивидуального подхода реализуется другая целевая установка - освоение ребенком социального опыта, знаний, умений, навыков, определенных программой и обязательных для каждого воспитанника. Избрание первого подхода связано с желанием содействовать проявлению и развитию в ребенке ярко индивидуального, а выбор второго - с направленностью педагогического процесса на формирование социально типичного, что тоже крайне сложно осуществить без учета индивидуальных особенностей. В этом заключается принципиально важное отличие двух названных подходов.

Чтобы показать наглядно целевое и принципиальное их различие, сравним их составляющие:

Индивидуальный подход

(учет особенностей ребенка при организации воспитательно-образовательного процесса)

Личностно-ориентированный подход

(направленность на развитие яркой индивидуальности ребенка)

Возрастные особенности ребенка, сензитивность, физические и психические особенности ребенка (здоровье, темперамент и т.д.), уровень имеющихся знаний,

обучаемость, уровень коммуникативных качеств и т.д.

Создание условий и стимулирование развития индивидуальности, личностных качеств, помощь в самовыражении, самоактуализации ребенка, в формировании его

Я-концепции, педагогическая поддержка.

Если приводить образное сравнение, то индивидуальные свойства личности можно выразить как элементы мозаики, без учета которых нельзя сложить личность.

Из каких же компонентов складывается личностно-ориентированный подход? Это такие компоненты как понятия, принципы и методы (или способы воздействия). Раскроем их значение.

Первый компонент - понятия. Отсутствие этих понятий или неправильное понимание их смысла затрудняет или даже делает невозможным осознанное и целенаправленное применение рассматриваемого подхода на практике. Это такие понятия:

Индивидуальность - неповторимое своеобразие человека, уникальные особенности его черт, отличающие его от других;

Личность - постоян но изменяющееся системное качество, характеризующее социальную сущность человека;

Самоактуализация - осознанное активное стремление наиболее полно раскрыть свои возможности и способности;

Самовыражение - процесс и результат развития, проявление своих качеств и способностей;

Субъект - индивид (или группа), обладающий осознанной творческой активностью в познании и преобразовании себя и окружающей действительности;

Субъектность - качество отдельного человека (или группы), отражающее способность быть субъектом и обладать активностью и свободой в осуществлении деятельности;

Я-концепция - осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, отношение к себе и окружающим;

Выбор - осуществление человеком (или группой) возможности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности;

Педагогическая поддержка - деятельность педагога по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успехами в образовательной деятельности и т.д.

Второй компонент - это исходные положения и основные принципы построения процесса воспитания и обучения:

Принцип самоактуализации. В каждом ребенке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно побудить и поддержать стремление ребенка к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей.

Принцип индивидуальности. Создание условий для формирования индивидуальности личности ребенка и педагога - это главная задача образовательного учреждения. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию.

Принцип субъектности. Индивидуальность присуща лишь тому, кто реально обладает субъектными полномочиями и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений. Следует помочь ребенку стать подлинным субъектом жизнедеятельности в группе, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания.

Принцип выбора. Без выбора невозможно развитие индивидуальности и субъектности, самоактуализации способностей ребенка. Педагогически целесообразно, чтобы ребенок жил и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса.

Принцип творчества и успеха. Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяют определять и развивать индивидуальные особенности ребенка. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я-концепции личности ребенка.

Принцип доверия и поддержки. Решительный отказ от идеологии и практики авторитарного воспитательно-образовательного процесса, присущего педагогике насильственного формирования личности ребенка. Важно обогатить арсенал педагогической деятельности гуманистическими личностно-ориентированными технологиями обучения и воспитания. Вера в ребенка, доверие ему, поддержка его устремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля. Не внешние воздействия, а внутренняя мотивация обусловливает успех обучения и воспитания ребенка.

Третий компонент личностно-ориентированного подхода - это технологическая составляющая, которая включает в себя соответствующие данной ориентации способы педагогической деятельности. Технологический арсенал личностно-ориентированного подхода составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как:

Диалогичность;

Деятельностно-творческий характер;

Направленность на поддержку индивидуального развития ребенка;

Предоставление ребенку необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов деятельности и поведения.

После описания основных компонентов личностно-ориентированного подхода его строение можно представить в виде схемы:

Личностно-ориентированный подход

Основные понятия Принципы Методы

Индивидуальность

Личность

Самоактуализированная личность

Самовыражение

Субъект

Субъектность

Я-концепция

Выбор

Педагогическая поддержка Самоактуализации

Индивидуальности

Субъектности

Выбора

Творчества и успеха

Доверия и поддержки Диалога и полилога

Рефлексии

Педагогической поддержки

Диагностические и самодиагностики

Создание ситуации выбора и успеха

Рассмотрим пример занятия в детском саду. Как известно, в образовательном процессе участвуют педагог и ребенок.

Кто ставит цель? Педагог. Кто реализует цели? Педагог. Кто осуществляет контроль реализации целей? Педагог. Но тогда где же участие ребенка в педпроцессе? Он - исполнитель. Стиль педагогической деятельности - субъект-объектный. Можно ли организовать педагогический процесс по личностно-ориентированной технологии? Как бы вы это сделали? (разобрать на примере конкретного занятия).

Такая модель служит примером одной из технологий личностно-ориентированного подхода - технологии сотрудничества.

Сегодня мы подробнее остановимся на другой технологии этого же подхода. Это Метод проектов, или методика проектирования.

Но прежде чем рассматривать метод проектов, нам предстоит разобраться, что же такое сам проект, из каких частей он состоит и как оформляется.

ВВЕДЕНИЕ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1 Личностно-ориентированный подход к воспитанию

2 Использование личностно-ориентированного подхода в воспитании детей дошкольного возраста

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1. Опытно-экспериментальная работа по выявлению уровня развития нравственно-эмоциональной сферы личности дошкольников

2 Использование личностно-ориентированного подхода в процессе нравственного воспитания дошкольников

3 Сравнительный анализ результатов контрольного и формирующего эксперимента

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Ведущая тенденция развития современной науки - её обращение к своим мировоззренческим истокам, "возвращение" к человеку. Переориентация гуманитарных наук на развивающуюся личность, возрождение гуманистической традиции, - важнейшая задача, поставленная самой жизнью. Ведущей идеей цивилизованного общества, его высшим гуманистическим смыслом является утверждение отношения к человеку как к высшей ценности бытия, слияние общественных и личных интересов, создание условий для гармоничного развития сущностных сил личности и роста её духовного потенциала. Отличительная особенность современной Беларуси - её устремлённость в будущее, которое невозможно без высокоразвитых её членов, людей. Стало понятно, что необходимо развивать человека как созидателя, готовить к свободному и творческому труду.

На этом этапе образования первостепенное значение приобрели такие качества индивидуальности личности, как: социальная, интеллектуальная, коммуникативная и физическая компетентность, эмоциональность, креативность, произвольность и инициативность, самостоятельность и ответственность, а также самооценка и свобода поведения.

Среди актуальных проблем современности оказались вопросы гармоничного развития человека, его гуманистических ориентацией.

Объект исследования - воспитание дошкольника.

Предмет исследования - личностно-ориентированный подход в воспитании дошкольника.

Целью курсовой работы является изучение особенностей использования личностно-ориентированного подхода в воспитании дошкольника.

Задачи исследования:

Раскрыть личностно-ориентированный подход к воспитанию;

описать особенности использования личностно-ориентированного подхода в воспитании детей дошкольного возраста;

разработать содержание и приемы нравственного воспитания детей старшего дошкольного возраста на основе личностно-ориентированного подхода.

Методологическая основа: положения совремнной психологии об эмоционально-личностном развитии дошкольника.

Методы исследования:

1. Анализ и обобщение теоретических представлений по проблеме исследования.

2 Метод наблюдения.

Методики "Ателье", "Строитель".

Эмпирическая база : дети старшего дошкольного возраста, всего 20 человек (из них 11 девочек, 9 мальчиков).

1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

.1 Личностно-ориентированный подход к воспитанию

В последние десятилетия в Республике Беларусь широкое распространение в педагогической практике получил личностно ориентированный подход. Большинство педагогических коллективов страны осваивает теоретические основы и технологию использования данного подхода в педагогическом процессе. Многие педагоги и руководители учреждений образования считают его самой современной методологической ориентацией в педагогической деятельности.

Такая популярность личностно ориентированного подхода обусловлена рядом объективных обстоятельств, в числе которых следующие:

динамичное развитие белорусского общества требует формирования в человеке не столько социально-типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего ребенку стать и оставаться самим собой в быстро изменяющемся социуме;

психологи и социологи отмечают, что нынешним детям свойственны прагматичность мыслей и действий, раскрепощенность и независимость, а это, в свою очередь, детерминирует применение педагогами новых подходов и методов во взаимодействии с детьми;

современное учреждение образование остро нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых, в демократизации его жизнедеятельности .

Большой вклад в разработку теоретических и методических основ этого подхода внесли такие ученые, как Е. В. Бондаревская, О.С.Газман, Э. Н. Гусинский, В.В.Сериков, Ю.И.Турчанинова, И. С.Якиманская и др. Опираясь на идеи педагогической и философской антропологии и научные труды отечественных и зарубежных ученых - представителей гуманистического направления в педагогике и психологии, они предприняли усилия для становления в середине 90-х гг. XX в. теории и практики личностно ориентированной педагогической деятельности.

Идея личностно ориентированного подхода заключается в организации такой индивидуально-творческой, ценностно-смысловой деятельности, которая предоставляет свободу выбора способов жизнедеятельности (Е.В. Бондаревская).

Воспитание в концепции Е. В. Бондаревской определяется как процесс педагогической помощи ребенку в становлении его субъектности, культурной идентификации, социализации, жизненном самоопределении. Это предполагает отношение к ребенку как к субъекту, носителю активности, для проявления которой ему необходимо пространство свободы, где он имел бы возможность автономизироваться, выбирать, оценивать, совершать поступки. Такая позиция является основным признаком гуманистического личностно ориентированного воспитания, в котором реализуется гуманизм воспитания как ценностное, бережное отношение к природе ребенка, а также достигается степень свободы как необходимого и исходного условия становления субъектных свойств личности.

Е. В. Бондаревская рассматривает воспитание, с одной стороны, как целенаправленную деятельность всех субъектов образовательновоспитательного процесса (педагогов, родителей, общественности) по созданию условий для саморазвития личности, а с другой - как восхождение личности к ценностям, смыслам, обретение ею ранее отсутствующих свойств, качеств, жизненных позиций. Поэтому главным элементом личностно ориентированного воспитательного процесса является личность ребенка, сам же процесс предстает в форме последовательных позитивных изменений, результатом которых становится личностный рост ребенка.

К базовым воспитательным процессам, происходящим во взаимосвязанной педагогической деятельности всех ее субъектов, способствующим становлению ребенка как субъекта жизни, истории, культуры, относятся:

жизнетворчество - включение детей в решение реальных проблем собственной жизни, обучение технологиям изменения собственной жизни, создание среды жизни;

социализация - вхождение ребенка в жизнь общества, его взросление, освоение различных способов жизнедеятельности, развитие его духовных и практических потребностей, осуществление жизненного самоопределения;

культурная идентификация - востребованность культурных способностей и свойств личности, актуализация чувства принадлежности ребенка к определенной культуре и оказание ему помощи в обретении черт человека культуры;

духовно-нравственное развитие личности - овладение общечеловеческими нормами нравственности, формирование внутренней системы моральных регуляторов поведения (совести, чести, собственного достоинства, долга и др.), формирование способностей делать выбор между добром и злом, измерять гуманистическими критериями свои поступки и поведение;

индивидуализация - поддержка индивидуальности, самобытности личности, развитие ее творческого потенциала, становление личностного образа ребенка .

Личностное развитие, становление личностного образа предполагает проектирование образа жизни ребенка в определенной социокультурной среде. Поэтому основная задача воспитателей - создание условий для развития ребенка и оказание ему помощи в самоопределении.

Таким образом, как указывает Е.В. Бондаревская, личностный подход - это принцип воспитания, предписывающий в качестве главной цели становление и развитие личности как субъекта собственной жизни, субъекта истории, субъекта культуры. Этот подход опирается на присущее каждому человеку стремление быть личностью, т. е. проявлять активность, отличаться от других людей, влиять на среду, иметь убеждения, личные духовные ценности и смыслы, самореализоваться в социально значимой деятельности, выполнять определенную роль в обществе. Воспитание, основанное на личностном подходе, создает для этого условия путем включения развивающейся личности в ситуации, требующие проявления личностных свойств: нравственного выбора, рефлексии, реальной ответственности и др.

Личностный подход предполагает развитие личностных структур индивидуального сознания, выполняющих роль внутренних механизмов саморегуляции личностью своей деятельности, общения, поведения.

Принцип личностно ориентированного подхода к воспитанию:

предполагает отношение к ребенку как к личности, индивидуальности, нуждающейся в педагогической поддержке;

ориентирует на учет незавершенности, открытости личности к постоянным изменениям, неисчерпаемости ее сущностных характеристик;

означает непременную направленность воспитания на выявление, сохранение и развитие индивидуальности, самобытности ребенка, на поддержку процессов саморазвития, самовоспитания;

ориентирует на сотрудничество, предусматривающее объединение целей детей и взрослых, организацию совместной жизнедеятельности, общение, взаимопонимание и взаимопомощь, взаимную поддержку и общую устремленность в будущее .

Таким образом, личностно ориентированный подход - это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, саморазвития и самореализации личности ребенка, формирования его неповторимой индивидуальности.

В данном определении отражена суть этого подхода и выделены наиболее важные его аспекты:

во-первых, личностно ориентированный подход направляет в педагогической деятельности;

во-вторых, он представляет собой комплексное образование, состоящее из понятий, принципов и способов педагогических действий;

в-третьих, данный подход связан с устремлениями педагога содействовать развитию индивидуальности ребенка, проявлению его субъектных качеств.

Определение понятия и сущностных характеристик воспитательной составляющей личностно ориентированного подхода позволяет сформулировать главные его отличия от индивидуального подхода.

Во-первых, использование в педагогической деятельности того и другого подходов предполагает учет индивидуальных особенностей ребенка.

Однако если при применении личностно ориентированного подхода это делается с целью развития индивидуальности ребенка, то при использовании индивидуального подхода реализуется другая целевая установка - освоение детьми социального опыта, т. е. каких-то знаний, умений и навыков, определенных в типовых программах обучения и воспитания и обязательных для усвоения каждым ребенком.

Во-вторых, избрание первого подхода связано с желанием педагога содействовать проявлению и развитию в ребенке ярко индивидуального, а выбор второго - с направленностью педагогического процесса на формирование социально- типичного, что тоже крайне сложно осуществить без получения и учета информации об индивидуальных особенностях школьников.

Технологический арсенал личностно ориентированного подхода, по мнению Е. В. Бондаревской, составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как:

диалогичность;

деятельностно-творческий характер;

направленность на поддержку индивидуального развития ребенка;

предоставление ребенку необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов воспитания и поведения .

В концепциях личностно ориентированного воспитания ребенок выступает активным участником воспитательного процесса, его субъектом, способным направлять этот процесс в соответствии с потребностями своего развития.

Воспитание при этом осуществляется как процесс субъект-субъектного взаимодействия, основанный на диалоге, обмене личностными смыслами, сотрудничестве. Именно факт признания наличия у ребенка внутреннего потенциала саморазвития направляет внимание и заботу всех субъектов образовательно-воспитательного процесса на развитие субъектных свойств личности, способствующих актуализации внутренних потенций, - внутренней независимости, самостоятельности, самодисциплины, самоконтроля, саморегуляции, способности к рефлексии .

Формы и методы личностно ориентированного воспитания многообразны и они зависят от особенностей личностного образа воспитанника и воспитателя, от ситуации, возраста субъектов воспитательного процесса и многих других факторов. Можно обозначить лишь некоторые компоненты технологии личностно ориентированного воспитания:

изучение узловых событий жизни ребенка;

педагогическая интерпретация его индивидуальных особенностей;

эмпатическое принятие ребенка - таким, какой он есть;

совместное с ребенком проектирование этапов его дальнейшего развития;

адаптация воспитательных средств к характеру ребенка;

вовлечение его в педагогические и жизненные события;

раскрепощение для диалога, творчества, саморазвития .

Таким образом, подводя итог сказанному, отметим, что личностно ориентированный подход в воспитании представляет собой методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, саморазвития и самореализации личности ребенка, формирования его неповторимой индивидуальности. Воспитание в процессе использования личностно-ориентированного подхода осуществляется как процесс субъект-субъектного взаимодействия, основанный на диалоге, обмене личностными смыслами, сотрудничество. При этом используются такие методы и приемы как изучение узловых событий жизни ребенка; педагогическая интерпретация его индивидуальных особенностей; эмпатическое принятие ребенка - таким, какой он есть; совместное с ребенком проектирование этапов его дальнейшего развития; адаптация воспитательных средств к характеру ребенка; вовлечение его в педагогические и жизненные события; раскрепощение для диалога, творчества, саморазвития.

.2 Использование личностно-ориентированного подхода в воспитании детей дошкольного возраста

Одной из задач дошкольного образования является воспитание личности ребёнка, развитие её творческого потенциала, способностей, выявление признаков одарённости. Образовательный стандарт дошкольного образования включает социально-нравственное и личностное направления развития, которые реализуются через образовательные области: "Социализация", "Развитие личности" (базовый компонент дошкольного образования).

Например, в старшем дошкольном возрасте формируются:

осознание воспитанниками своих возможностей, достижений; оценка своих поступков с позиции общих ценностей: добро - зло, справедливо - несправедливо, хорошо - плохо (представления о себе);

умение оценивать чужие поступки с позиции общечеловеческих ценностей (представления о других);

умение прислушиваться к себе: собственным переживаниям, эмоциональным состояниям;

ориентировка воспитанника на мотивацию своего поведения в соответствии с нравственными и моральными ценностями человека: гуманность, доброжелательность, справедливость, сопереживание;

развитие произвольного поведения (дисциплинированность, выдержка, терпение и др.), самоконтроля (самоэффективность и самоконтроль) .

С учётом современных требований педагогам необходимо видеть основную цель образования в изучении ребёнка как неповторимой индивидуальности; в создании оптимальных условий для его становления, личностного развития; в поддержке на пути самоопределения и самореализации. Радикально обеспечить эту цель можно через образовательный процесс, который, сохраняя свою структуру (организацию, содержание, средства), должен строиться по принципиально другой технологии - личностно-ориентированной.

Сущность личностно-ориентированного подхода состоит:

в наличии различных видов учреждений дошкольного образования;

в признании основной ценностью образования становление личности как индивидуальности в её самобытности, уникальности, неповторимости;

в предоставлении каждому ребёнку права выбора собственного пути развития на основе выявления его личностных особенностей, жизненных ценностей, устремлений .

Личностно-ориентированный подход в воспитании детей дошкольного возраста предполагает определенную позицию педагога:

оптимистический подход к ребёнку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала воспитанника и умение максимально стимулировать это развитие им же самим с помощью адекватных средств;

отношение к ребёнку как субъекту собственной деятельности, как к личности, способной проявлять собственную активность;

опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребёнка в обучении, содействие их обретению и развитию .

Чтобы понять сущность личностно-ориентированного подхода, рассмотрим отличительные особенности личностно-ориентированной и учебно-дисциплинарной моделей, которые представлены в следующей таблице.

Таблица 1.1 - Сравнительный анализ личностно-ориентированной и учебно-воспитательной модели

Учебно-дисциплинарная модельЛичностно-ориентированная модельДетство - это этап подготовки к будущей жизни. Основная функция учреждения дошкольного образования - подготовка ребёнка к школеПризнание самоценности дошкольного детства как уникального периода в жизни человека. Основная функция учреждения дошкольного образования - охрана жизни и здоровья ребёнкаПриоритетом дошкольного образования является образовательная программа. Основная задача педагогических работников - реализовать образовательную программуПриоритетом дошкольного образования является взаимодействие педагогических работников с детьми. Основная задача - содействовать максимальному раскрытию и самораскрытию потенциальных возможностей развития личностиРебёнок рассматривается как объект приложения сил воспитательной системы. Активность детей подавляется в угоду внешнему порядку и формальной дисциплинеРебёнок - главное действующее лицо образовательного процесса, субъект деятельности, которого характеризуют избирательность, активность, инициативность, ответственностьМанипулятивный подход к ребёнку. Лозунг взрослого "Делай, как я!"Ребёнок рассматривается как равноправный партнёр в условиях сотрудничества. Взрослый исходит из интересов ребёнка и перспектив его дальнейшего развитияВоспитание сводится к исправлению поведения или предупреждению возможных отклонений от правил посредством ограничений, "внушений"Воспитывать - значит содействовать приобщению ребёнка к миру человеческих ценностей. Поощрение хорошего в поведении и игнорирование оценки отрицательногоПриоритетные способы общения: наставления, нотации, ограничения, наказания. Тактика взаимодействия: диктат и опекаСпособы общения предполагают умение стать на позицию ребёнка, учесть его точку зрения и внимательно относиться к его чувствам и эмоциям. Тактика взаимодействия - сотрудничествоВзрослый сам разрешает возникающие конфликты между детьми: поощряет правых и наказывает виноватыхВзрослый побуждает детей обсуждать возникающие между ними конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их разрешенияПрямое обучение определённым программой знаниям, умениям и навыкам, что подразумевает копию "школьной модели фронтальных занятий". Приоритетные формы работы - фронтальные. Ориентир на "вооружение ребёнка знаниями, умениями и навыками"Переход от прямого обучения знаниям, умениям и навыкам к формированию возможности приобретать их и использовать в жизни. Приоритетные формы работы - индивидуальные и подгрупповые. Ориентир на собственные открытия ребёнкаВзрослый обучает всех детей установленной сумме знаний, умениям и навыкам. Убеждение: ребёнок обучается лучше и научится большему под непосредственным руководством взрослого. Усвоение опыта взрослых - наиболее ценный способ развитияВзрослый способствует эффективному накоплению каждым ребёнком собственного опыта. Убеждение: ребёнок обучается самостоятельно в процессе взаимодействия с окружающим миром; самое ценное для полноценного и своевременного развития - приобретение им собственного опытаВзрослый определяет задания, форму работы детей и демонстрирует им образец правильного выполнения заданияВзрослый предлагает детям на выбор различные задания и формы работы, поощряет их к самостоятельному поиску решения этих заданийВзрослый старается заинтересовать детей в том материале, который предлагает самВзрослый стремится выявить реальные интересы детей и согласовать с ними подбор материалаВзрослый проводит индивидуальные занятия с отстающими детьми. Индивидуальный подход распространяется на небольшую часть группы; от педагога требуется умение выявить стороны, требующие усиленного внимания (проблемы и недостатки в развитии) и знание нормы (стандарт, требование программы)Взрослый проводит индивидуальную работу с каждым ребёнком. Индивидуализация распространяется на каждого ребёнка; от педагога ожидаются большая гибкость и открытость новым идеям, способность к импровизации, постоянному осмыслению происходящегоВзрослый планирует и направляет детскую деятельность по определённому руслуВзрослый помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельностьВзрослый оценивает результаты работы детей, подмечая и исправляя допущенные ими ошибкиВзрослый поощряет детей самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибкиДоминирующий способ проведения занятий - прямое воздействие взрослого на ребёнка, вопросноответная форма взаимодействияПрямое обучение не является основной формой организации занятий. Одним из наиболее эффективных путей обучения детей на занятиях является дидактическая игра. Интеграция разных видов деятельности на занятияхДостижения ребёнка оцениваются исходя из групповых стандартов (норм)Достижения ребёнка оцениваются как результат сравнения с самим собойОвладение знаниями считается обязательным программным требованием и жёстко контролируется. При этом зачастую игнорируются интересы ребёнка, главное - формирование ответственности, настойчивости, дисциплинированностиИгра в сочетании с необходимыми объяснениями - прямого воздействия взрослого - образует специфическую форму обучения детей - своеобразный синтез игры и занятия, снимая тем самым традиционное противопоставление этих форм обученияВ обучении используется дидактический материал, рассчитанный на определённый объём знаний "среднего" ребёнкаИспользуется дидактический материал, соответствующий уровню развития и способностям каждого ребёнкаСтимулируется активность группыСтимулируется активность каждого ребёнка с учётом его возможностей и индивидуальных склонностейВзрослого не интересуют способы познания, а важны конечные или промежуточные результаты обученияВзрослый помогает детям осознать способы познания мира, организует обсуждение и обмен способами познанияИгра используется как приложение к дидактическому процессу приобретения знаний, определённых программными требованиямиИгра является основной формой организации детской жизни, основывается на свободном сотрудничестве взрослого с детьми и самих детей друг с другомВоспитатель обычно проводит с детьми игру так же, как и занятие: определяет тему, отводит каждому участнику место и даёт роль, предписывает и регламентирует действияРазвивающие игры, свободные от навязанной взрослыми "сверху" тематики и регламентации действий

.

Субъект-субъектная позиция взрослых предполагает соответствующее отношение к ребёнку как равноправному партнёру, инициатору самостоятельной творческой деятельности, уникальной личности, обладающей индивидуальностью, неповторимостью, как к человеку, имеющему собственные цели, потребности, интересы, которые необходимо учитывать, не ограничивая возможности дальнейшего развития .

Признание воспитанника субъектом приводит к необходимости изменения отношения к каждому ребёнку на уровне принятия трёх основных постулатов:

непредсказуемости индивидуального поведения (признание права каждого ребёнка на индивидуальный выбор и соответственно отказу взрослого в праве на жёсткий прогноз и целенаправленное управление ребёнком);

ценности личности (отказ от разделения детей по критерию "хороший - плохой" в плане оценки их способностей);

уникальности индивидуальных возможностей (готовность принять ребёнка именно как другого человека, наделённого своими особыми, присущими только ему качествами и имеющего индивидуально своеобразный потенциал его развития) .

Субъект-субъектная позиция взрослых предполагает соответствующее отношение к ребёнку как равноправному партнёру, инициатору самостоятельной творческой деятельности, уникальной личности, обладающей индивидуальностью, неповторимостью, как к человеку, имеющему собственные цели, потребности, интересы, которые необходимо учитывать, не ограничивая возможности дальнейшего развития.

Каждая группа уникальна по своему составу, по формирующемуся у детей субъектному опыту жизнедеятельности, приобретённому ребёнком вне детского сада, в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания окружающего мира. Все дети, в том числе и типично развивающиеся, обладают индивидуальными особенностями, которые педагогу следует выявлять и учитывать, чтобы обеспечить оптимизацию процессов обучения и воспитания.

Индивидуальные особенности, которые воспитатель должен выявить и на которые следует реагировать: семейная культурная среда, потребности и способности, интересы, темперамент и характер, уровень развития, стиль обучения. В группе всегда есть дети, отличающиеся от сверстников быстротой и креативностью мышления, умением организовать свою деятельность, готовностью помочь другим детям. Для них нужны сложные задания, требующие творческого подхода. Один ребёнок сразу приступает к выполнению заданий, другому необходимо подумать; одному нужна поддержка взрослого, другой работает автономно; одного достаточно приободрить, помочь советом, другому необходимо оказать практическую помощь. Это признаки различия в стилях обучения, в организации работы. Умение распознавать различия в поведении детей и индивидуальные особенности их личности позволят воспитателю лучше понять и принять каждого ребёнка, помочь детям решить их проблемы такими путями, которые соответствовали бы их индивидуальному стилю обучения. Личностно-ориентированный подход к обучению обеспечивает баланс между потребностями личности и группы. Элементы общих знаний доводятся до детей косвенно, когда они делают выбор, реализуя собственные интересы, решая свои задачи. Свободный выбор - это возможность пробовать новое, действовать одному или в сотрудничестве с другими, работать молча или включиться в диалог, ориентироваться на результат либо сосредоточиться на процессе. Делая свой собственный выбор (содержания и способа деятельности, партнёрства, материалов, места работы и др.), каждый ребёнок действует по своему усмотрению, в своём темпе, получая свои результаты. Право выбора раскрепощает детей, снимает у тревожных детей чувство страха. От воспитателя требуется умение создать развивающую среду, стимулирующую активность детей, готовность оказать помощь и поддержку в ситуациях, когда они нужны. Вместо привычных указаний, что и как дети должны делать, педагог помогает им реализовать их собственные планы в организованном обучении, совместной и самостоятельной деятельности.

Воспитателю необходимо не насыщать ребёнка информацией, а развивать у него познавательный интерес и умение самостоятельно добывать и применять знания, необходимо таким образом организовать образовательный процесс, чтобы, с одной стороны, сохранялась возможность для самостоятельности и активной самореализации детей, с другой - целенаправленно наполнить его развивающим образовательным содержанием, которое ребёнок осваивает под руководством воспитателя. Всё это возможно при использовании личностно-ориентированных технологий в педагогическом процессе.

2. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1 Опытно-экспериментальная работа по выявлению уровня развития нравственно-эмоциональной сферы личности дошкольников

В рамках изучения проблемы использования личностного подхода в воспитании дошкольников нами было проведено исследования особенностей использования личностно ориентированного подхода в нравственном воспитании детей дошкольного возраста, для чего был организован педагогический эксперимент на базе дошкольного учреждения №105 г. Минска. В исследовании приняли участие 20 дошкольников в возрасте 5,5-6 лет, которые были произвольно разделены нами на экспериментальную и контрольную группы (по 10 человек в каждой).

Педагогический эксперимент осуществлялся в три этапа.

Цель первого этапа педагогического эксперимента - выявить уровень развития нравственно-эмоциональной сферы личности дошкольников.

На втором этапе был организован воспитательный процесс с применением личностно-ориентированного подхода, направленный на развитие нравственно-эмоциональной сферы дошкольников.

На заключительном этапе проверялась эффективность использования личностно-ориентированного подхода в нравственном воспитании.

Экспериментальная работа по выявлению уровня развития нравственно-эмоциональной сферы личности дошкольников предполагала использование нескольких методов, что обеспечивает получение объективных результатов.

В процессе наблюдения осуществлялась диагностика уровня нравственной культуры дошкольников. Результаты наблюдений за поведением дошкольников в течение двух дней фиксировались в протоколе, в котором регистрировались такие показатели, как знания и представления (о нормах морали, нравственных основах жизни, сущности гуманных качеств и др.), нравственные мотивы поведения и деятельности, нравственные качества, нравственное поведение, культура межличностных отношений и совместной деятельности. Данные, полученные в результате наблюдений, уточнялись в процессе анкетирования родителей (текст анкеты см. приложение 1).

Результаты исследования наглядно отражены в таблице 2.1.

Таблица 2.1 - Уровень нравственной культуры дошкольников

ПоказателиУровень развития, %высокийсреднийнизкийКГЭГКГЭГКГЭГЗнания и представления (о нормах морали, нравственных основах жизни, сущности гуманных качеств и др.) 706020301010Нравственные качества505040401010Нравственное поведение303060601010Культура межличностных отношений и совместной деятельности303060601010Нравственные чувства505040401010

Данные, представленные в таблице, показывают, что уровень нравственной культуры детей дошкольного возраста в контрольной и экспериментальной группе различается незначительно. При этом большинство дошкольников обладает средним уровнем нравственной воспитанности. Следует отметить, что дошкольники имеют достаточно высокий уровень знаний и представлений о нравственных качествах, но редко руководствуются ими в своем поведении и при выстраивании своих отношений со сверстниками.

В другой ситуации ("Строитель") испытуемый наблюдал, как его сверстник строит дом и выдавал ему детали для постройки. Взрослый не вмешивался в действия детей и в их отношения, но время от времени оценивал результаты их деятельности. В обеих ситуациях фиксировались следующие три показателя:

) степень и характер участия в действиях товарища и оценка этих действий;

) реакция ребенка на поощрения и порицания в адрес его партнера со стороны взрослого;

3) наличие и частота просоциальных форм поведения

Оценка эмоционального компонента отношения к сверстнику на основе анализа игровых ситуаций.

Эмоциональный аспект социальной компетентности выражался в способности к сопереживанию, к помощи и эмоциональной поддержке.

Реальные игровые ситуации позволили выявить три важных показателя, в каждом из которых проявлялся характер отношения к сверстникам. Остановимся на них подробнее.

1. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника. Данный показатель отражал степень значимости действий сверстника для ребенка, т. е. насколько важно для него то, что и как делают его товарищи. В обеих использованных нами методиках дети имели возможность наблюдать за действиями товарищей и открыто проявить свой интерес (или безразличие) к ним. Часть детей дети достаточно ярко проявляли интерес к сверстнику: наблюдали за тем, что он делает, комментировали его активность.

Навязывание своего замысла было довольно типичным для так называемых непопулярных детей. В отличие от этого участие в действиях товарищей у популярных детей выражалось в положительных оценках и в помощи. Хотя они и давали советы другим, и делали отдельные замечания, все же у них преобладал поддерживающий, одобряющий тон: "Ой, как у тебя красиво получилось, только вот тут еще немножко поправь, а сюда бантик, давай?".

Рассмотрим теперь, как воспринимали дети оценки взрослого, относящиеся к их товарищам.

2. Реакция детей на оценку сверстника взрослым . Данный показатель является достаточно важным при выявлении эмоционального отношения к сверстнику, поскольку он отражает внутреннюю причастность ребенка к сверстнику, степень сопереживания другому.

Было выделено три типа реакций ребенка на замечания в адрес сверстника:

- индифферентный , т. е. отсутствие каких-либо эмоций,

- адекватный (положительные эмоции при поощрении и отрицательные при порицании),

неадекватный (положительные эмоции при порицаниях и отрицательные при поощрениях).

Таблица 2.2. содержит результаты изучения реакции дошкольников на оценку сверстнику.

Как видно из данных таблицы, для 5 дошкольников характерен индифферентный тип эмоциональной реакции на оценку сверстников, что составляет 25% от всех дошкольников, 11 дошкольников (55%) адекватно в эмоциональном отношении относятся к оценке сверстника взрослым, и наконец 4 ребенка имеют неадекватный тип эмоционального реагировании на оценку сверстника, что составляет 20% от всех дошкольников.

Таблица 2.2 - Типы эмоциональной реакции дошкольников на оценку сверстников

Типы поведениеЭкспериментальнаяКонтрольнаяАВ%АВ%индифферентный330220адекватный660550неадекватный110330

Особенности типа эмоциональной реакции на оценку сверстника отражены на рис. 2.1.

Рис. 2.1. Гистограмма, отражающая типы эмоциональной реакции дошкольника на оценку сверстника

Примечания:

Индифферентный тип реакции

Адекватный тип реакции

Неадекватный тип реакции

Было выделено три формы поведения детей в ответ на просьбу сверстника.

. Отказ - ни за что не уступает "свое имущество", несмотря на просьбы и уговоры сверстников.

. Договор - уступает свои предметы, но только на определенных условиях - в обмен на что-либо.

. Подарок - без колебаний уступает то, что нужно сверстнику, по первой его просьбе, не требуя ничего взамен, или сам предлагает свои детали.

Таблица 2.3. представляет результаты изучения форм поведения дошкольников в ответ на просьбу сверстника.

Таблица 2.3 - Формы поведения дошкольников в ответ на просьбу сверстника

Формы поведениеЭкспериментальнаяКонтрольнаяАВ%АВ%отказ110-0договор770880подарок220320

Как видно из представленных данных для большинства дошкольников - 14 детей, что составляет 70% - характерна такая форма поведения как договор, 1 ребенок ответил на просьбу сверстника отказом (5%), 5 детей без колебаний уступили первой просьбе сверстника (25%).

Рисунок 2.3 наглядно отражает формы поведения дошкольника в ответ на просьбу сверстника.

Рис. 2.2 Гистограмма, отражающая формы поведения дошкольников в ответ на просьбу сверстника

Примечания:

Договор

Подарок.

Таким образом, у детей явно преобладала адекватная эмоциональная реакция на замечания в адрес сверстника. Они охотно и радостно соглашались с похвалой и огорчались в ответ на порицание, а иногда и не соглашались с ним. В остальных случаях эта реакция была частично адекватной. Наблюдалось 5 случаев индифферентного отношения к оценке, адресованной сверстнику. Это значит, что 25% дошкольников не выражали эмоций в игре. Договор - как форма поведения на просьбу сверстника наиболее представлена в группе дошкольников (70% дошкольников). То есть ребенок уступает свои предметы, но только на определенных условиях - в обмен на что-либо.

В целом следует отметить, что опытно-экспериментальная работа по выявлению уровня развития нравственно-эмоциональной сферы личности дошкольников свидетельствует о необходимости коррекции нравственно-эмоциональной сферы личности дошкольников.

.2 Использование личностно-ориентированного подхода в процессе нравственного воспитания дошкольников

Целью опытно-экспериментальной работы нравственного воспитания дошкольников на основе личностно-ориентированного подхода является:

Создать условия для становления и проявления индивидуальности ребенка.

Развить нравственно-эмоциональную сферу личности дошкольников, сформировать у детей коммуникативные навыки, умение, понимать себя и других.

Создать условия для развития инициативы и самостоятельности детей дошкольного возраста.

Обеспечить условия для реализации творческих возможностей и потребностей ребенка.

На первом этапе формирующего эксперимента в группе был создана развивающая среда, способствующая развитию личности ребенка дошкольного возраста и становлению его нравственно-эмоциональной сферы. В группе создана комфортная развивающая среда, с разнообразием сменяемых деятельностей и материалов. Всё помещение группы не имеет чётких границ между игровыми зонами, что способствует свободному переходу от одной деятельности к другой. Дидактические игры, в том числе и на развитие нравственно-эмоциональной сферы ребенка, расположены в доступных для детей местах. Организована зона эмоциональной разгрузки, где дети весь свой внутренний негативный мир могут передать в рисунках, таким образом, как бы избавляясь от него. Здесь же дети рассматривают семейные фотографии в альбомах, что способствует их эмоциональному благополучию. В зелёной зоне ребята учатся ухаживать за растениями, наблюдают за их ростом. Открывая бабушкин сундук, дети надевают на себя костюмы и украшения, которые им нравятся, а затем устраивают представления, проводят музыкальные конкурсы. В полном распоряжении детей находится зона творчества, где они пишут и рисуют мелом, фломастерами, карандашами, красками, лепят из пластилина, создают как коллективные, так и индивидуальные композиции.

Круг добрых воспоминаний - в конце дня мы садимся с детьми в кружок на ковре и говорим "о хорошем". Благодаря этому в группе создаётся атмосфера взаимного уважения и развивает самоуважение у каждого ребёнка.

Кроме того, существуют свои правила:

·Общим делом заниматься за общим столом. В это время мы сдвигаем столы и садимся лепить, рисовать, строить. К нам постепенно присоединяются и другие дети. Тем самым у всех сохраняется ощущение спокойной работы рядом с другими. Дети заимствуют друг у друга идеи и способы её реализации. Это создаёт и дружелюбную атмосферу.

·Личная неприкосновенность - нельзя бить и обижать других детей.

·Уважение личной собственности - нельзя без разрешения брать чужие вещи.

·Уважение деятельности и её результатов - нельзя разрушать плоды труда других детей.

·Каждый имеет право высказать свои мысли и предложения.

·Каждый имеет право быть выслушанным.

·Каждый имеет право выбора.

Всё это помогло объединить детей, наладить дружеские взаимоотношения, партнёрства между детьми, детьми и воспитателем, так как среда способствует индивидуальности каждого ребёнка с учётом его склонностей, интересов и уровня активности. Дети научились выслушивать друг друга и анализировать свои поступки и поступки других детей.

Отличительной особенностью опытно-экспериментальной работы по нравственному воспитанию дошкольников на основе личностно-ориентированного подхода является широкое использование игровой деятельности.личностный ориентированный дошкольник нравственный

Игры, использованные нами в процессе организации работы для коррекции нравственно-эмоциональной сферы личности дошкольников, позволяют формировать представление о значении индивидуальных особенностей своих сверстников, об умении и необходимости общаться друг с другом, несмотря на разницу желаний и возможностей; о необходимости сотрудничать и сопереживать, проявлять заботу и внимание в отношениях друг к другу; о возможности переживать положительные эмоциональные состояния от общения с другими детьми (на основе использования изобразительных средств для выражения своего положительного эмоционального отношения к сверстникам); об умении высказывать свое мнение о друзьях, замечая их хорошие и плохие поступки; о необходимости нести радость другим.

Пройдя подготовку по разработанной программе дошкольники должны понять необходимость проявления заботы и внимания по отношению друг к другу. Выработанные навыки (умение взаимодействовать с другими детьми в процессе игр и в других ситуациях, оказывать помощь другим детям в трудной ситуации; радоваться успехам друзей, быть благодарным за проявленные внимание и заботу; использовать основные формы речевого общения, умение вести короткие диалоги в ситуации творческого и игрового общения; умение определить по выражению лица чувство радости и веселое настроение, отличать положительное эмоциональное состояние от других эмоциональных состояний, радоваться за других и вместе с другими, выражать чувства сопереживания при общении с друзьями) будут способствовать формированию у детей доброты, чуткости, доброжелательности, соучастия и сотрудничества в процессе общения друг с другом.

Особое внимание в разработанной методике было уделено музыкально-творческой деятельности дошкольников. При этом мы опирались на технологию, разработанную Л.С.Ходонович. Игровые сюжеты и игровые проблемные эмоционально-образные ситуации разработаны так, что побуждают ребенка к взаимодействию с игровым образом посредством импровизации в пении, танце, игре на музыкальном инструменте. В названной технологии представлена новая, оригинальная форма организации музыкально-творческого процесса -- это музыкальный сюжетно-игровой комплекс (МСИК). Он инициирует поисковый, творческий, импровизационный характер деятельности не только ребенка, но и педагога. Это позволяет педагогу создавать и поддерживать творческий микроклимат, стимулировать активность и самостоятельность детей, вызывать желания и потребности передачи в разных видах музыкального творчества эмоций, мыслей и душевных переживаний.

Основным средством реализации сюжета игрового комплекса является игровое действие, содержание которого обусловлено конкретным дидактическим или творческим заданием, представленным в виде проблемной эмоционально-образней ситуации. Такое построение игровых занятий способствует развитию у ребенка таких особенностей и свойств личности, как быстрота и адекватность решений поставленных заданий, легкость и свобода ориентировки в новых ситуациях при выполнении неожиданных заданий, умение применять усвоенный опыт в иных условиях. Перевоплотившись в игровой образ, дошкольник выражает характерные черты персонажа; дружелюбие, честность, чуткость. Сопереживая, сочувствуя игровому образу, ребенок спешит оказать помощь, выручить оказавшегося в беде персонажа. Условия возникновения нравственных чувств у дошкольников рассматриваются как процесс самовоспитания, самосовершенствования, саморазвития.

Воспитательные задачи представлены в содержании сюжетных музыкально-дидактических игр и музыкальных сюжетно-игровых комплексов в широком диапазоне. Покажем основные из них: воспитание интереса к разным видам и жанрам музыки, музыкальному искусству, к видам музыкального исполнительства и музыкального творчества, формирование музыкально-эстетического вкуса; воспитание эмоционально-положительного отклика на музыку, эмоционального сопереживания и эмоционального предвосхищения, способности к сопереживанию музыкальному образу, сочувствию сверстнику; воспитание любви к природе, Родине, к национальной музыкальной культуре, к народным традициям; воспитание чуткости и доброжелательного отношения к сверстникам, радости от переживания совместного успеха и огорчения от неудач, чувства взаимопомощи и поддержки сверстникам, товарищества, стремления позитивно оценивать музыкальные проявления сверстников; стремления к сотрудничеству; воспитание позитивной самооценки, уверенности в себе, чувства компетентности; воспитание любознательности, настойчивости, самостоятельности, активности, воли, быстроты реакции, сосредоточенности, внимания, выдержки, вежливости, дружелюбия, культуры общения и т. п.

Вышеназванные задачи реально помогают организовать косвенное управление процессом коррекции нравственно-эмоциональной сферы личности дошкольников и перевести его на новый уровень - самовоспитание.

Организация процесса музыкально-творческого развития по принципам и содержанию игровой продуктивной технологии предполагает использование высокохудожественных музыкальных произведений. Они помогают педагогу формировать у ребенка музыкально-эстетический вкус, способствуют его гармоничному вхождению в музыкальную культуру. В то же время музыкальные произведения выступают для дошкольников носителями интригующей, неожиданной информации, побудителями к эмоциональному сопереживанию музыкально-игровому образу, перевоплощению в него, проявлению индивидуального и коллективного музыкального творчества. При этом дети проявляют свой внутренний духовный мир, представления о взаимодействии с окружающими и приобретают новый опыт нравственных качеств. Особенности структуры и содержания музыкального сюжетно-игрового комплекса позволяют педагогу применять нетрадиционные для музыкального воспитания дошкольников виды и жанры музыкального искусства: увертюры, симфонии, ноктюрны, концерты, сюиты.

Условия содержания музыкальных сюжетно-игровых комплексов способствуют многовариативному применению музыкального репертуара с целью усиления эмоционального восприятия ребенком музыкально-игровых образов, созданию атмосферы сотрудничества, сотворчества, активизации желания детей к совместной музыкально-творческой деятельности в процессе решения игровых проблемных ситуаций. Так, в содержание названных комплексов музыкальные произведения введены в следующих новых качествах: портрета одного или нескольких музыкально-игровых образов ("Новые приключения Буратино" и др.); главного действующего лица ("Звучите, ноты!", "Принцу Ритму на подмогу" и др.); иллюстрации одного или нескольких контрастных настроений персонажей ("Доктор Айболит" и др.); места игрового действия ("Плыви кораблик"); подтверждения успеха или неудачи игровой музыкально-творческой деятельности ребенка ("Кура-Златапюра").

Известно, что для воспитания у ребенка нравственных чувств важное значение имеет свобода деятельности и самовыражения. В игровой продуктивной технологии (ИПТ) на свободу творчества ребенка в музыкальной деятельности и на его продукт -- импровизацию делается существенный акцент. Так, игровые действия в сюжетных музыкально-дидактических играх и музыкальных сюжетно-игровых комплексах связаны не только с музыкальным исполнительством, но и с продуктивными видами музыкального творчества -- однородной и синтетической музыкальной композицией-импровизацией. Импровизация в творческом процессе, организованном в игровой форме, создает благоприятные условия педагогу у каждого ребенка воспитать чувства уважения к продукту сверстника, тактичное, доброжелательное и чуткое отношение к нему, культуру самовыражения, общения, проявления эмоций. В тоже время импровизация в процессе совместной деятельности помогает ребенку проявить свои индивидуальные особенности, сильные стороны, принять на себя желаемую роль, подобрать партнера для совместных игровых музыкально-творческих действий, удовлетворить потребность в признании сверстниками и оценки ими его музыкально-творческих проявлений.

Личностно ориентированный подход в воспитании включал также тесное взаимодействие с семьей на основе партнерских, равноправных отношений. Принцип партнерства в равной степени подразумевает партнерство учреждения дошкольного образования и семьи. Именно потому, что для ребенка семья - наиболее значимое микросоциальное образование, мы старались научиться уважать право семьи на собственные позиции и приоритеты в отношении ребенка и воспитания. Каким ребёнок станет в будущем, когда вырастет, зависит от семьи. Именно семья и взаимоотношения в ней оказывает решающее влияние на формирование личности ребёнка и его отношения к миру. Воспитатель только дополняет семейное воспитание. Такая взаимная направленность требуется согласованности действий. Основные направления в опытно-экспериментальной работе с семьёй:

Составление характеристик семей (состав родителей, сфера их деятельности, образовательный и социальный уровень).

Предложение помощи в разрешении каких-либо ситуаций; индивидуальные консультации по интересующим вопросам; родительские собрания; тематические беседы, лекции.

Распределяю уровни участия родителей в жизни группы: оказание разовой помощи (создание предметно-развивающей среды); оказание помощи в определении основных направлений в работе группы: участие в разовых акциях, тематических праздниках).

Организация диагностической работы по изучению семей (родительские сочинения, анкетирование, "Знаете ли Вы своего ребёнка?", "Что рисует Ваш ребёнок?", вопросники).

Приобщение родителей к педагогическому процессу.

Совместные чаепития, выставки детских работ.

2.3 Сравнительный анализ результатов контрольного и формирующего эксперимента

Данные, полученные в ходе внедрения разработанной методики в педагогический процесс дошкольного учреждения № 105 г. Минска, позволяют утверждать, что процесс коррекции нравственно-эмоциональной сферы личности дошкольников проходит в игровой деятельности эффективно. Она помогает педагогу осуществлять косвенное управление им и при этом учитывать эмоционально-личностные и творческие особенности ребенка, побуждать его к общению, самовыражению и самопознанию, осуществлять педагогическое взаимодействие на основе сопереживания, сотрудничества и сотворчества.

Об эффективности использования игровой деятельности для коррекции нравственно-эмоциональной сферы личности дошкольников свидетельствуют данные наблюдений, которые показывают положительную динамику уровня нравственной культуры в экспериментальной группе (см. таблицы 2.4, 2.5).

Таблица 2.4 - Уровень нравственной культуры дошкольников

ПоказателиУровень развития, %высокийсреднийнизкийКГЭГКГЭГКГЭГЗнания и представления (о нормах морали, нравственных основах жизни, сущности гуманных качеств и др.)70902010100Нравственные качества50604040100Нравственное поведение4060604000Культура межличностных отношений и совместной деятельности30606040100Нравственные чувства5060504000

Таблица 2.5 - Динамика уровня нравственной культуры дошкольников

ПоказателиУровень развития, %высокийсреднийнизкийКГЭГКГЭГКГЭГЗнания и представления (о нормах морали, нравственных основах жизни, сущности гуманных качеств и др.)0+300-200-10Нравственные качества0+10000-10Нравственное поведение+10+300-20-10-10Культура межличностных отношений и совместной деятельности0+300-200-10Нравственные чувства0+10+100-10-10

Таким образом, личностно-ориентированный подход в нравственном воспитании детей дошкольного возраста способствует повышению эффективности воспитательной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Личностно ориентированный подход в воспитании представляет собой методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, саморазвития и самореализации личности ребенка, формирования его неповторимой индивидуальности. Воспитание в процессе использования личностно-ориентированного подхода осуществляется как процесс субъект-субъектного взаимодействия, основанный на диалоге, обмене личностными смыслами, сотрудничество. При этом используются такие методы и приемы как изучение узловых событий жизни ребенка; педагогическая интерпретация его индивидуальных особенностей; эмпатическое принятие ребенка - таким, какой он есть; совместное с ребенком проектирование этапов его дальнейшего развития; адаптация воспитательных средств к характеру ребенка; вовлечение его в педагогические и жизненные события; раскрепощение для диалога, творчества, саморазвития.

В основе личностно-ориентированного подхода - приобретение и осознание ребёнком собственного опыта, проявление себя в качестве субъекта общения, деятельности, познания. Быть субъектом - значит свободно определять свои цели, быть активным, инициативным, возлагать на себя ответственность за результаты своей деятельности. С убъект-субъектная позиция взрослых предполагает соответствующее отношение к ребёнку как равноправному партнёру, инициатору самостоятельной творческой деятельности, уникальной личности, обладающей индивидуальностью, неповторимостью, как к человеку, имеющему собственные цели, потребности, интересы, которые необходимо учитывать, не ограничивая возможности дальнейшего развития.

Личностно-ориентированный подход в нравственном воспитании детей дошкольного возраста способствует повышению эффективности воспитательной работы.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами была установлено, чтодошкольники, как в экспериментальной, так и в контрольной группе обладают невысоким уровнем нравственной воспитанности. При этом показатели в обеих группах отличаются незначительно. Решать эти проблемы целесообразно с использованием личностно-ориентированного подхода, на основе равнопартнерских отношений участников педагогического процесса. Широко в экспериментальной работе использовались игровая деятельность, которая помогает педагогу осуществлять косвенное управление воспитательным процессом и при этом учитывать эмоционально-личностные и творческие особенности ребенка, побуждать его к общению, самовыражению и самопознанию, осуществлять педагогическое взаимодействие на основе сопереживания, сотрудничества и сотворчества. При этом в целях повышения эффективности взаимодействия, педагогам необходимо добиваться как можно более активного включения родителей в воспитательный процесс учреждения дошкольного образования, а для этого активизировать все свое педагогическое мастерство, творческое отношение в решении данного вопроса.

Результаты контрольного эксперимента показали, что при использовании личностно-ориентированного подхода в нравственном воспитании дошкольников значительно повышается уровень развития нравственно-эмоциональной сферы детей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Белобрыкина О.А. Психологическая диагностика самооценки детей старшего дошкольного возраста. - Новосибирск: ГЦРО, 2000.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968.

Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1978. - № 4. - С. 168-179.

Волоков В.С., Волкова Н.В. Детская психология: Логические схемы. - М.: Гуманит. изд. центр Владом, 2003. - 256 с.

Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др.; Под ред. А.В. Петровского. - 2-е изд., испр. и доп. - М. : Просвещение, 1979. -288с

Выготский Л.С.Собр. соч.: В 6 т. Т. 6. -М.: Педагогика, 1986.

Гарбузов В. И. Нервные дети: Советы врача. - Л.: Медицина, 1990. -176с.

9. Детская психология: Учеб. пособие/Под. Ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько - Мн.: Университетское, 1988. - 399с.

Изард К. Эмоции человека: [Пер. с анг.] /Под ред. Л.Я.Гозмана, М.С.Егоровой; Вступительная статья А.Е.Ольшанниковой. - М.:Изд-во МГУ, 1980.

Кочубей Б., Новикова Е. Ярлыки для тревожности // Семья и школа. - № 9. - 1988.

12. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. - Минск, Унiверсiтэцкае, 1997.

Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. - СПб.: Речь, 2001. - 160 с.

Кочубей Б, Новикова Е. Ярлыки для тревожности // Семья и школа. - № 9. - 1988.

Котова Е.В. В мире друзей: Программа эмоционально-личностного развития детей. - М.: ТЦ СФЕРА, 2007. - 80 с.

Лебеденко Е. Н. Развитие самосознания и индивидуальности. Выпуск 1. Какой Я? Методическое руководство. - М.: Прометей; Книголюб, 2003. - 64с.

Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. - Кишинев: Штиинца, 1983.

Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. - М.: АРКТИ, 2001. - 48с.

Мухина В.С. Детская психология: (Учеб. Для пед. ин-тов) / Под ред. Л.А.Венгера - М.: Просвещение, 1985.

Нифонтова О.В. Психологические особенности формирования готовности детей дошкольного возраста к позитивному разрешению конфликтных ситуаций: Автореф. Дис. Канд. Пед. Наук. - Курск. 1999. - 16с.

Пазухина И. А.. Давай познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция эмоционального мира дошкольников 4 - 6 лет: Пособие практических работников детских садов. - СПб.: Детство - Пресс, 2004. - 272с.

Панфилова М. А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2000. - 160с. 26.

Папир О. О. Особенности общения и взаимодействия детей-лидеров в сюжетно-ролевой игре: Автореф. канд. дис. - М., 1993.

Практическая психология: Учебно-методическое пособие /Под. Ред. доктора психологических наук, профессора С.В. Кондратьевой. - Мн.: Ред. Журн. "Адукацыя i выхаванне", 1997. -212с.

Практические занятия по психологии / Под ред. А.В.Петровского. - М.: Просвещение, 1972.

Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности /Под ред. Т.В.Лаврентьевой.- М.: Новая школа, 1996. - 144с.

Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. - М.: Педагогика, 1988.

Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. - М.,1970.

Скрипкина Т.П., Гульянц Э.К. Психологическая служба в детских дошкольных учреждениях разных типов. - Ростов-н/Д.: Изд-во РГПУ, 1993.

Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. - М.: Владос, 2003. -160с.

Степанова Г. Социальное развитие дошкольника и его педагогическая оценка в условиях детского сада. // Дошкольное воспитание. - 1999. - №10. - С. 29-33.

Субботина Л.Ю. Развитие воображения детей. Ярославль: "Академия развития", 1996.- 240 с.

Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. пед. заведений. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 336с.

Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / Пер. с нем.; в 4-х томах. Т.4, 2-е изд., стер. - М.: Генезис, 2001. - 160 с.;

Эриксон Э. Детство и общество. Обнинск, 1993.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Анкета для родителей

Цель проведения:выявить уровень сформированности у ребенка нравственных качеств личности (доброты, внимательности к людям, правдивости, вежливости, общительности, щедрости, отзывчивости, справедливости, жизнерадостности, ответственности).

Инструкция: прочитайте внимательно каждый вопрос и в случае положительного ответа (да) присвойте 1 балл; в случае отрицательного ответа (нет) - 0 баллов; если затрудняетесь ответить (не знаю или когда как) - 0,5 балла.

Добрый ли ваш ребёнок?

Внимательный ли ваш ребёнок?

Правдивый ли ваш ребёнок?

Вежливый ли ваш ребёнок?

Общительный ли ваш ребёнок?

Щедрый ли ваш ребёнок?

Отзывчивый ли ваш ребёнок?

Всегда ли готов прийти на помощь к другим?

Справедливый ли ваш ребёнок?

Жизнерадостный ли ваш ребёнок?

Ответственный ли ваш ребёнок?

Выводы об уровне развития

баллов - очень высокий. 8-9 баллов - высокий. 4-7 баллов - средний. 2-3 балла - низкий. 0-1 балл - очень низкий.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Игры для коррекции нравственно-эмоциональной сферы личности дошкольников

Цель упражнений :

научить ребенка быть внимательным к себе, своим чувствам и переживаниям,

осознать положительный эмоциональный опыт;

осознать отрицательные эмоции;

осознать свои достижения;

научиться контролировать эмоциональные проявления.

1. "Какой я?"

Дети по очереди стараются дать как можно больше ответов на вопрос "Какой Я". Для описания себя используются характеристики, черты, интересы, чувства, каждое предложение начинается с местоимения "Я".

Рефлексия

Каких ответов в тебя больше: положительных или отрицательных?

Ты доволен или недоволен собой?

2. "Что означает интонация "

Читается сказка. Затем детям предлагается самим рассказать сказку "по-доброму", "грустно", "ласково", "весело", сердито", "безразлично", "жалобно", и т.д. Если работает один ребенок, то пусть он сам несколько раз читает сказку, меняя интонацию.

3. "Волшебники"

Вначале ребенку предлагаются две совершенно одинаковые фигуры "волшебников". Его задача - дорисовать эти фигуры, превратив одну в "доброго", другого - в "злого" волшебника. Для девочек "волшебников" можно заменить на "волшебниц".

4. "Комплименты"

Сидя в кругу, все берутся за руки. Глядя в глаза соседу, надо сказать ему несколько добрых слов, за что-то похвалить. Слушающий кивает головой и говорит: "Спасибо, мне очень приятно!". Затем он говорит комплимент своему соседу. Упражнение проводится по кругу.

5. "Рисуем настроение"

Взрослый.

Сейчас возьмите листочек бумаги и разделите его пополам. На одной половинке нарисуйте свое плохое настроение, а на другой - хорошее.

Рефлексия.

Какое настроение тебе нравится больше?

Какая из двух частей рисунка - твое настроение сейчас?

Какое настроение тебя бывает чаще?

Что для этого ты можешь сделать?

Методические рекомендации. Оцените преобладающий у ребенка эмоциональный фон. Отследите динамичность эмоциональных состояний, найдите у каждого ребенка скрытый потенциал, позволяющий справляться с негативными эмоциями, дайте возможность его реализовать. Фиксируется стремление детей к самопомощи. Можно предложить дорисовать часть "Плохое настроение", изменить его на позитив.

6. "Я радуюсь, когда…"

Взрослый. Давайте поиграем в проговаривании предложений. Я начинаю, а вы заканчиваете предложение.

"Я радуюсь, когда…"

Высказывания детей взрослый записывает

Рефлексия. Как ты себя чувствуешь.

Что доставляет тебе радость?

7. "Пожелание"

Взрослый. Я принесла коробочку, в которую мы с вами постараемся собрать много разных пожеланий, они помогут нам и другим людям стать радостными. Для этого Вы будете проговаривать свое пожелание, я помогу его записать. Мы положим его в эту волшебную коробочку. Когда вам стане грустно или у вас будет плохое настроение, вы может открыть коробочку. Когда вам станет грустно или у вас будет плохое настроение, вы можете открыть коробочку, она поможет вам снова стать радостными.

Рефлексия.

Какое настроение у тебя сейчас?

Нужна ли тебе такая коробочка? Как часто?

8. "История про мальчика"

Взрослый. Сегодня я хочу вам рассказать истории. Про одного мальчика. Однажды он шел по улице и ел мороженое. Мороженое было вкусное, сладкое, прохладное. Мальчик только начала его есть, как вдруг навстречу проехал на велосипеде озорник, толкнул его. Мальчик упал в лужу и выронил мороженое. От огорчения и обиды у него даже слезы выступили на глазах. Но мороженое из лучи не вытащишь.

Рефлексия.

Какие чувства испытал этот мальчик?

Случалось ли с тобой что-нибудь подобное?

Какое чувство ты испытал?

Что ты делал, когда оказывался в похожих ситуациях?

Как можно поступить еще?

9. "Ты-лев "

Взрослый. Ребята, сейчас мы вами попробуем поиграть в новую игру. Для этого закройте глаза, представьте льва - царя зверей - сильного, могучего, уверенного в себе, спокойного и мудрого. Он красив и выдержан, горд и свободен, он все умеет. Его зовут также как и вас, у него ваши имя, ваши глаза, руки, ноги, тело. Лев - это вы. А теперь откройте глаза. Пусть каждый попробует показать, какой вы лев.

Рефлексия.

Удалось ли тебе представить себя львом?

Что ты при этом чувствовала?

Понравилось ли тебе быть львом?

Всегда ли ты на него похож?

Как часто в жизни ты становишься похож на льва?

Когда это бывает?

10. "Мои достижения "

Взрослый. Бывают такие ситуации, когда каждый из нас испытывает гордость за свои дела и поступки. Попытайтесь вспомнить таки свои поступки и назвать их, продолжив слова: "Я горжусь собой, когда я …"

Рефлексия

Тебе есть за что гордиться?

Нравится ли тебе это чувство?

Что ты стремишься сделать для этого?

Дидактическая игра "Не забывай о товарищах"

Цель. Формировать положительные взаимоотношения между детьми, побуждать их к добрым поступкам.

Подготовка к игре. Заранее необходимо собрать в корзину наиболее любимые детьми игрушки для предстоящей прогулки и подготовить для инсценировки кукол (Алешу и Наташу), одежду для кукол, мелкие игрушки, ширму для кукольного спектакля.

Ход игры. Первоклассники одеваются на прогулку. В этот момент к ним приходят куклы Алеша и Наташа.

Педагог. Алеша и Наташа, здравствуйте. Вы пришли к нам в гости? Собирайтесь на прогулку, пойдете гулять с нами вместе.

(Алеша и Наташа начинают неверно и неаккуратно одеваться, выхватывать друг у друга игрушки.)

Дети. Как наш Юра! (Они смеются, а Юра смущен.)

Педагог. Алеша и Наташа, вы не умеете собираться на прогулку, наши ребята сейчас научат вас. Дети, покажите Алеше и Наташе, как надо одеваться на прогулку. (Дети одеваются, а куклы внимательно смотрят, высказывают свое отношение к увиденному и сами начинают правильно одеваться).

Педагог. А теперь, Юра, покажи, пожалуйста, какие любимые игрушки наших ребят ты возьмешь на прогулку.

(Юра тщательно отбирает игрушки и показывает приготовленное.)

Педагог. Дети, для всех ли Юра взял игрушки? Ни о ком, не забыл? Молодец, Юра!

Дидактическая игра "Наш дом"

Цель. Формировать положительные взаимоотношения между учащимися.

Дидактический материал - шары красного и желтого цвета, два листа бумаги формата А3, два набора карандашей или фломастеров.

Ход игры.

У педагога в мешочке находятся шары красного и желтого цвета. Дети тянут шары и делятся на две команды. Детям предлагается вместе придумать и нарисовать дом, в котором мог бы жить весь класс. В рисовании должны принимать участие все члены каждой из команд. Время на выполнение задания ограничивается песочными часами.

Победителем является та группа, чей рисунок будет более оригинальным, а рассказ наиболее интересным.

Дидактическая игра "Нарисуй узор"

Цель. Формировать положительные взаимоотношения между детьми, тренировать умение осуществлять совместные действия.

Дидактический материал -- несколько пар вырезанных из бумаги варежек с различными узорами на них. Количество "половинок" должно быть равно количеству детей в классе. Фломастеры, карандаши.

Ход игры.

А. Каждому ребенку дается вырезанная из бумаги варежка. Каждая из них имеет свою форму и узор. Одинаковых "половинок" - две; они образуют пару. Дети ищут свою пару. После этого каждая пара должна, не разговаривая, закончить узор, изображенный на варежках, причем каждой паре дается только один набор карандашей и фломастеров.

Б. Каждой паре детей даются чистые варежки. Они должны договориться, как их украсят. Условие присутствия одного набора карандашей сохраняется.

Время на работу ограничивается песочными часами.

После этой игры устраивается конкурс варежек, в котором оценивается качество и одинаковость узоров на двух половинках.

Дидактическая игра "Цветик-семицветик"

Цель. Формировать положительные взаимоотношения между детьми, развивать умение сотрудничать со сверстниками.

Дидактический материал -- цветик-семицветик, который можно сделать по-разному, главное, чтобы лепестки отрывались (вынимались из цветка).

Ход игры.

Педагог и дети хором произносят:

Лети, лети, лепесток,

Через запад на восток,

Через север, через юг,

Возвращайся, сделав круг.

Лишь коснешься ты земли,

Быть по-моему вели.

После этого дети один лепесток срывают двое детей. Держась за руки, они "совершают полет", обдумывая и согласуя друг с другом общее желание.

После того, как все лепестки сорваны и все желания сформулированы, первоклассники совместно с педагогом обсуждают, кто достоин быть названным победителем в этом конкурсе и почему.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Содержание

Введение………………………………………………………….....................

Понятие и сущность личностно-ориентированног о подхода ……….

Парадигмы дошкольного образования………………………………….

в дошкольном образовании в современных условиях……….

Заключение……………………………………………………………………

Список литературы……………………………………………………………

Введение

Актуальность работы: Современное состояние дошкольного образования характеризуется тем, что одним из наиболее значимых направлений в его реформировании и модернизации является замена традиционных ценностей обучения ребёнка на ценности развития личности. По мнению Е.Г. Юдиной, в отличие от образования на других возрастных этапах развития, дошкольное образование рассматривается как система, в которой центральное место занимает не содержание и формы, а процесс взаимодействия педагога с детьми. Так как воспитатель является для ребёнка значимой фигурой, на него ложится ответственность за построение особого типа общения с ребёнком, которое выступает в качестве наиболее благоприятного контекста, условий его развития. В связи с этим, всовременных условиях создания гуманистической образовательно-воспитательной среды актуальнейшей из проблем становится проблема практической организации личностно - ориентированного взаимодействия педагога с воспитанником и обучение педагога этому подходу.

Цель моей работы: Изучить основные аспекты личностно-ориентированного подхода в дошкольном образовании в психолого-педагогической и методической литературе.

Задачи:

Дать теоретическое обоснование личностно-ориентированному подходу в дошкольном образовании в современных условиях;

Сравнить и указать преимущества личностно-ориентированного подхода перед другими;

Изучить технологическую составляющую личностно-ориентированного подхода в дошкольном образовании в современных условиях.

Понятие и сущность личностно-ориентированного подхода

Мечтой большинства педагогических коллективов и практически любого воспитателя является наиболее полное раскрытие возможностей и способностей каждого ребенка. Однако не все мечты сбываются. К сожалению, и эту следует отнести к разряду еще не исполненных. Но очевидно, что путь к осуществлению данной мечты – стратегическое направление развития дошкольного образовательного учреждения, педагогической науки и практики. Необходимо предпринять решительные действия по преобразованию преобладающего в учебных заведениях социоцентрического по направленности и авторитарного по характеру процесса обучения и воспитания. Образовательный процесс должен быть гуманным и личностно-ориентированным.

О признании личности обучающегося говорили как психологи (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн) изучая механизм личностного развития, так и педагоги (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, С.В. Кульневич, Т.И. Кулыпина, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская), анализируя развитие личности в процессе обучения и учения.

Само понятие личностно-ориентированного подхода в России появилось в 90-е годы XX века, хотя еще в конце XIX- начале XX веков разрабатывались и изучались варианты индивидуально-ориентированной педагогики. Н.А. Алексеев отмечает, что именно в России подобные варианты были изначально личностно-ориентированными, потому что в их основе лежало самоопределение учеников во всех жизненных областях.

В настоящее время невозможно однозначно трактовать определение личностно-ориентированного подхода (ЛОП). Т.И. Кулыпина под личностно-ориентированным образованием понимает, прежде всего, развитие личности ребенка, предлагая процессуальную и содержательную стороны развития. Под процессуальной понимается саморазвертывание внутренних, сущностных, природных, универсальных свойств человека. А под содержательной - становление системы ценностей личности. При этом Татьяна Ивановна характеризует личностно-ориентированный подход как высший тип образования, в котором осуществляется переход от знаниевой основы к всестороннему развитию личности учеников.

В.В. Сериков под личностно-ориентированным подходом понимает «построение особого рода педагогического процесса (со специфическими целями, содержанием, технологиями), который специально ориентирован на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида»

На Западе основоположником ЛОП считается К. Роджерс, который под личностно-ориентированным подходом понимал создание ситуации, «в которой ребенок просто не мог бы не учиться сам и делал бы это с удовольствием».

Суть образовательного процесса согласно личностно-ориентированному подходу заключается в порождении человека как субъекта активности в единстве четырех составляющих: вхождение в мир природы, в рукотворный мир, приобщение к миру значимых других, возникновение самосознания. Задача, стоящая перед воспитателем, состоит в том, чтобы, используя принципы эффективного общения, поддержать и развить самоценную активность ребенка, тем самым достигается искомое взаимопроникновение, в чем и состоит основная идея личностно-ориентированной дидактики.

Личностно-ориентированная дидактика предполагает реализацию шести стратегических принципов:

Принцип самоактуализации. В каждом ребенке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно пробудить и поддержать стремление обучающихся к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей.

Принцип индивидуальности. Создание условий для формирования индивидуальности личности обучающегося и педагога – это главная задача образовательного учреждения. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности обучающихся и педагогов, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию.

Принцип субъектности. Индивидуальность присуща тому человеку, который реально обладает субъектными полномочиями и умело использует их в построении деятельности, общении и отношений. Следует помочь обучающемуся стать подлинным субъектом жизнедеятельности в детском саду, а затем школе, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в учебно-воспитательном процессе.

Принцип выбора. Без выбора невозможно развитие индивидуальности и субъектности, самоактуализации способностей обучающегося. Педагогически целесообразно, чтобы обучающийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса.

Принцип творчества и успеха. Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяют определить и развивать индивидуальные особенности обучающегося и уникальность учебной группы. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я-концепции личности обучающегося, стимулирует осуществление ребенком дальнейшей работы по самосовершенствованию и самостроительству своего «Я».

Принцип доверия и поддержки предполагает решительный отказ от идеологии и практики социоцентрического по направленности и авторитарного по характеру учебно-воспитательного процесса, присущего педагогике насильственного формирования личности. Важно обогатить арсенал педагогической деятельности гуманистическими личностно- ориентированными технологиями обучения и воспитания учащихся. Вера в ребенка, доверие ему, поддержка его устремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля. Не внешние воздействия,
а внутренняя мотивация детерминирует успех обучения и воспитания ребенка.

Реализация данных принципов предполагает “через-себя-понимание”, создание общего психологического пространства, игровое построение процесса образования, а в качестве форм работы с детьми - организацию дискуссий, диалогов, совместных наблюдений и экспериментов.

Таким образом, личностно-ориентированный подход является на сегодняшний день наиболее подходящим для всестороннего развития личности в процессе образования детей дошкольного возраста и максимально отвечающим требованиям ФГОСов.

2. Парадигмы дошкольного образования

Переход к новой личностной парадигме - ведущая тенденция современного образования и в целом педагогического сознания общества в конце XX столетия. Имеются все основания полагать, что знаниево-просветительская парадигма, господствовавшая в образовании на протяжении многих веков, исчерпала свои возможности. Во-первых, объем знаний даже для самой общей ориентировки в нем стал почти непостижимым. Во-вторых, стало ясно, что функция образования далеко не сводится к знаниевому насыщению человека. Жизненная практика уже не раз убедительно показала, что широта и энцеклопедичность познания поразительно легко уживаются с недообразованностью человека в собственно человеческом аспекте. Речь, разумеется, идет не о «вреде» знаний, а об ограниченности знаниевой парадигмы как стиля мышления. Знание же, как таковое, - безусловно, универсальный критерий образованности, поскольку даже личностный опыт индивида и другие продукты его рефлексии в конечном счете имеют форму знания, только, может быть, с несколько иными свойствами (4, с.30).

Изложим специфические закономерности личностно-ориентированного образования в сравнении с аналогичными характеристиками образования традиционного.

Таблица 1

Сравнительная характеристика
личностно-ориентированного и традиционного образования

Характеристики образовательного процесса

Традиционное образование

Личностно-ориентированное образование

Ценностная ориентация

Система ценностей конкретного общества и государства

Общечеловеческие ценности

Целевая направленность

Формирование определенных знаний, умений и навыков

Формирование личности

Доминирующая составляющая

Обучение. Оно, по определению, «ведет» за собой развитие ребенка.

Развитие. Не всякое обучение ведет за собой развитие, а только правильно организованное, осуществляемое в зоне ближайшего развития ребенка

Ориентация

На «среднего» ребенка

Личностная, учитывающая индивидуальные особенности каждого ребенка

Позиции участников

Взрослый – субъект процесса образования, ребенок – объект его педагогических воздействий, «исполнитель» его планов

Взрослый и ребенок – субъекты образовательного процесса. Они взаимодействуют в совместной деятельности. Они не равны в буквальном смысле слова, но равноценны

Активность участников

Взрослый занимает более активную позицию. Он - обучающий (ведущий). Ребенок – обучающийся (ведомый)

Активны и взрослый, и ребенок как участники совместной деятельности

Основная деятельность

Учебная

Специфические детские виды деятельности

Обязательность участия детей

Обязательно для всех детей. У детей нет выбора

Желательно, но необязательно. Есть выбор: участвовать вместе со взрослым в совместной деятельности или заниматься другой деятельностью

Основные мотивы участия детей

Сужение спектра смыслов деятельности

Интерес ребенка. Амплификация смыслов деятельности

Стиль поведения взрослого

Руководящий, императивный, назидательный (дети – «подчиненные»)

Демократический, уважительный (дети – собеседники и партнеры)

Необходимое поведение детей

Дисциплинированность, ответственность, исполнительность

Субъектность, активность, творчество

Речь участников

Монолог взрослого

Общение (диалог, полилог) взрослого и детей

Модель организации

Аналог классно-урочной

Совместная деятельность взрослого и детей

Основа содержания образования

Информационная

Деятельностная

Основной принцип организации содержания образования

Предметный

Смысловой (темы, проекты, проблемы, события и др.)

Основные принципы реализации содержания

Дифференциация.

Содержание дошкольного образования расчленено (дифференцировано) на отдельные учебные предметы, аналогичные школьным: ознакомление с окружающим миром, формирование элементарных математических представлений, развитие речи, рисование, лепка, аппликация и др.

Интеграция.

Дифференцированное для взрослых на уровне нормативных и программно-методических документов содержание дошкольного образования реализуется как интегрированное в реальном образовательном процессе.

Содержание дошкольного образования представлено как социально и личностно значимые для дошкольников темы, реализуемые в различных видах детской деятельности.

Основное средство реализации содержания

Методики, как набор предписаний, требующих точного исполнения

Технологии как некий алгоритм действий взрослого, допускающий творчество всех субъектов образовательного процесса

Тип обучения

Прямой

Непрямой

Опорная зона

Актуального развития

Ближайшего развития

Преобладающие методы

Словесные, объяснительные, репродуктивного характера

Поискового, проблемного характера

Основной путь и характер образования

Многократное повторение

(натаскивание), подражание, имитация, следование образцам.

Преобладает овладение операциональной стороной деятельности

Естественное усвоение.

Преобладает развитие смыслов, мотивов, целеполагания деятельности

Основные формы образования

Учебное занятие, которое может включать в качестве составных частей (или методов обучения) игры, беседы, наблюдения, коллекционирование и др.

Игры, беседы, наблюдения, коллекционирование, чтение, решение проблемных ситуаций и др. как самостоятельные формы совместной и (или) самостоятельной деятельности детей

Основные формы организации детей

Фронтальные (групповые), сочетаемые с подгрупповыми и индивидуальными

Подгрупповые, сочетаемые с групповыми и индивидуальными

Степень регламентированности

Очень высокая.

Образовательный процесс жестко регламентирован по времени, содержанию и формам логикой изучаемых учебных предметов, а также определяемых данной логикой планов образовательной деятельности, и т.п. Любые «отступления» квалифицируются как недостатки образовательного процесса, в том числе учет потребностей и интересов детей

Низкая.

Регламентация образовательного процесса существует, но он организован достаточно гибко. Поощряются «отступления» взрослого от планов, конспектов и т.д. в соответствии с потребностями и интересами детей дошкольного возраста, актуальной ситуацией образовательного процесса.

Организация пространства

Взрослый над и (или) напротив детей. Занимает типично «учительское» место. Среди детей появляется для оказания помощи, контроля и оценки детских работ. Дети, как правило, не перемещаются в пространстве для поддержания дисциплины.

Взрослый вместе с детьми участвует в какой-либо деятельности. Его позиция в пространстве определяется характером данной деятельности. Дети могут перемещаться в пространстве: в рамках осуществляемой деятельности

Контроль и оценка

Пооперационный (здесь и сейчас).

Оценка каждого выполненного ребенком задания в рамках формирования ЗУНов.

Отставленный по времени (по окончании образовательного периода).

Оценка динамики формирования качеств ребенка.

Сравним признаки личностно-ориентированного и индивидуального подходов к образованию.

Таблица 2

Сравнительная характеристика
личностно-ориентированного и индивидуального подходов

Параметры сравнения

Индивидуальный подход

Личностно ориентированный подход

Теоретико-методологическая основа

Идеи традиционной педагогической парадигмы

Идеи гуманистической педагогики и психологии, философской и педагогической антропологии

Цель использования

На основе учета индивидуальных особенностей обучающихся способствовать формированию ЗУНов и социально ценных качеств

На основе выявления индивидуальных особенностей обучающегося содействовать развитию его индивидуальности

Содержательные аспекты применения

Когнитивный, практико-операционный, аксиологический компоненты содержания образования

Субъектный опыт обучающегося, пути и способы его анализа и самоанализа, актуализации и самоактуализации, обогащения и саморазвития

Организационно-деятельностные отношенческие аспекты использования

Приемы и методы педагогики формирования, преобладание субъектно-объектных отношений

Приемы и методы педагогической поддержки, доминирование субъект-субъектных помогающих отношений

Критерии анализа и оценки эффективности применения

Основные критерии – обученность учащихся как сформированность ЗУНов и воспитанность как усвоение социально одобряемых норм и ценностей

Главный критерий – развитость индивидуальности обучающегося, проявление его уникальных черт

Таким образом, личностно-ориентированное образование отличается от просто индивидуального подхода и от традиционного обучения тем, что оно предполагает обязательную опору на внутреннюю структуру познавательной деятельности учащихся: знание того, как учащиеся решают задачи, выполняют творческие работы, умеют ли они проверить правильность собственной работы, скорректировать её, какие умственные операции они должны выполнить для этого и т.д. Переход к личностной парадигме связан, с решением тончайшей дидактический задачи синтеза знаниево-стандартизированного и личностно-вариативного компонентов образования, с построением образовательной системы нового поколения.

3. Технологическая составляющая личностно-ориентированного подхода в дошкольном образовании в современных условиях

Технологическая составляющая личностно-ориентированного подхода включает в себя наиболее адекватные данной ориентации способы педагогической деятельности. Технологический арсенал личностно- ориентированного подхода, по мнению профессора
Е.В. Бондаревской, составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как:

Диалогичность;

Деятельностно-творческий характер;

Направленность на поддержку индивидуального развития ребенка;

Предоставление обучающемуся необходимого пространства, выбора содержания и способов учения и поведения.

Большинство педагогов-исследователей склонны включать в данный арсенал диалог, игровые и рефлексивные методы и приемы, а также способы фасилитации и педагогической поддержки личности ребенка в процессе его саморазвития и самореализации.

В истории современной педагогики имеется целый ряд образовательных технологий, которые можно отнести к личностно-ориентированным, так как они реализовывают аспекты развития творческой личности, ее неповторимой индивидуальности. В числе первых из них технология проблемного обучения, основанная на теоретических положениях американского философа, психологи и педагога Дж. Дьюи (1859-1952). Он полагал, что метод проектов – это одна из личностно-ориентированных технологий, способ организации самостоятельной деятельности детей, направленный на решение задачи учебного проекта, интегрирующий в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики.

Метод проектов – система обучения, в которой знания и умения учащиеся приобретают в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов. Метод проектов позволяет каждому обучающемуся найти и выбрать дело по душе, в соответствии со своими устремлениями и возможностями, освоить необходимые знания и навыки, способствуя зарождению интереса к последующей деятельности.

Как показывает опыт работы в различных ДОУ, введение проектной деятельности в обучение и воспитание дошкольников во многом содействует становлению личностно-ориентированной педагогической системы. Роль обучаемого в организации его образования становится еще более значимой, поскольку при организованном учебном процессе самообучения: ребенок сам выбирает образовательную траекторию в детально разработанной и умело организованной учебной среде. Учитывая возрастные особенности детей дошкольного возраста, не следует ставить перед ними слишком отдаленные задачи, требовать охватить одновременно несколько направлений деятельности. Но индивидуальные кратковременные проекты могут быть объединены в систему - сложные длительные проекты или программы. Реализация проекта осуществляется в игровой форме, включением детей в различные виды творческой и практически значимой деятельности, в непосредственном контакте с различными объектами социальной среды (экскурсии, разведки, встречи с людьми разных профессий, игры на объектах социальной среды, практически полезные дела). В ходе такой работы ребенок не только приобретает опыт социального взаимодействия в творческом коллективе единомышленников, формирует собственное представление о принципах сотрудничества и научной организации труда, но и использует полученные знания в своей деятельности, интериозировав их, обозначив тем самым свое становление, субъектом познания, развивая в совокупности все стороны личностного “я” в конкретной деятельности, ее самоконтроль и самоанализ. Это способствует саморазвитию обучающегося, повышению его статуса субъекта учебного процесса. Такая форма организации обучения в ДОУ позволила повысить эффективность обучения и воспитания. Она обеспечивает систему действенных обратных связей, что способствует развитию личности, самореализации не только дошкольников, но и педагогов, принимающих участие в разработке проектов. Им предоставляются новые возможности осмысления собственного опыта, совершенствования своего профессионального мастерства, дальнейшего углубления педагогического сотрудничества, направленного на выработку единства требований, что, в конечном счете, способствует оптимизации учебно-воспитательного процесса на основе его проектирования.

Технология личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием дошкольника в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектного образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса.

Основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного развивающего процесса:

Учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

Изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;

В ходе обучения необходимо постоянно согласовывать опыт ученика с научным содержанием задаваемых знаний;

Активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

Учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

Необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

При введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

Необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;

Образовательный материал должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности .

Технология работы по личностно-ориентированному подходу достаточно освещена в литературе, но более конкретные методические рекомендации можно найти в единичном экземпляре. Изучив результаты исследований работы педагогов по внедрению личностно-ориентированного подхода в образовательную деятельность дошкольников, было выявлено, что на данном этапе педагог не может 100% реализовывать его в своей деятельности в силу необученности, недостаточной осведомленности и практической неопытности в этом вопросе.

Заключение

В начале XXI стало очевидна необходимость серьезной модернизации российского образования. Поскольку традиционное образование устарело, нужны новые дидактические формы организации обучения в современной системе образования. В настоящее время, к оординальные реформы в нашем обществе повлияли на систему образования – изменилась её основополагающая цель, содержание и технологии. Изменения содержательной стороны дошкольного образования выражены в отказе от учебно – дисциплинарной модели воспитания и обращении к принципам гуманистической педагогики, личностно – ориентированному стилю общения с детьми.

Единого трактования определения личностно-ориентированного подхода на данный момент не существует. Мы в своей работе за основу взяли определение В.В. Серикова, который под личностно-ориентированным подходом понимает «построение особого рода педагогического процесса (со специфическими целями, содержанием, технологиями), который специально ориентирован на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида»

В основе личностно-ориентированного подхода лежит ценное отношение воспитателя к ребенку, к детству как уникальному периоду его жизни. Приоритетной характеристикой личностно-ориентированного образования является сама личность ребенка, обеспечение индивидуального подхода в его развитии, смещение акцентов со знаниевой парадигмы образования на личностно-ориентированную.

Путем сравнения различных подходов к образованию дошкольников, мы выявили, что личностно-ориентированный подход наиболее соответствует введенным федеральным государственным образовательным стандартам.

Технологический арсенал личностно-ориентированного подхода составляют следующие методы и приемы: диалог, игровые, рефлексивные, групповые, презентативные, исследовательские, поисковые методики, а так же метод проектов.

Содержание образования, способ его задания, и форма функционирования в реальном учебном процессе в том виде, в каком они существуют сегодня, мало соответствуют механизмам личностного развития. А потому личностно-развивающая функция больше декларируется, чем реально выполняется существующим учебным процессом . В современных дошкольных учреждениях внедрение личностно-ориентированной дидактической модели идет медленно и фрагментарно вследствие мотивационно-ценностной, теоретической и практической неготовности педагогов к деятельности в рамках этой модели.

Таким образом, для всеобщего использования личностно-ориентированного подхода в дошкольном образовании на современном этапе необходимо проводить дополнительную работу с самими педагогами по ликвидации пробелов в теоретических и методических знаниях, по созданию положительной мотивационно-ценностной установки на совершенствование своих личностных качеств, от которых зависит осознание, принятие и реализация личностно-ориентированного подхода в обучении детей (гуманистическая направленность личности, восприимчивость к чувствам, поступкам ребенка, способность взглянуть на мир его глазами, почувствовать его переживания; стимулирование активности, инициативностидетей, их индивидуальных проявлений; ответственность, коммуникативность, рефлексивность и т.д.) .

Список литературы

Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования [Текст] / Е.В. Бондаревская. - Ростов-на-Дону, 2000. – 352 с.

Калинникова, Н.Г. Личностно-ориентированные технологии в теории и практике педагогического обучения [Текст] / Н.Г. Калинникова. // Знание. Понимание. Умение. - 2007. - №1. - С. 23-31.

Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст]: Учебное пособие / Г.К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

1. Название работы: Личностно-ориентированный подход в управлении ДОУ

   Содержание.
   Введение. 2
   Глава 1. Теоретические аспекты управления дошкольном образовательном учреждением. 4
   1.1. Характеристика процесса управления дошкольным образовательным учреждением. 4
   1.2. Профессиональной деятельности руководителей дошкольных образовательных учреждений в условиях модернизации образования. 11
   1.3. Личностно-ориентированный подход в управлении, как основное направление деятельности руководителя учреждения образования. 18
   Выводы 1 главы. 22
   Глава 2. Исследование условий эффективного управления педагогическим процессом в ДОУ. 24
   2.1. Методика и содержание экспериментальной работы. 24
   2.2. Концепция эффективного управления ДОУ, основанная на личностно-ориентированном подходе. 31
   Заключение. 37
   Список литературы. 39
   Приложение 43

   Введение: Введение.
   Один из древнейших видов человеческой деятельности - воспитание детей - претерпел за многовековую историю своего развития существенные изменения, превратившись из бытового процесса в научно-обоснованный системный комплекс взаимодействия, основанного на результатах творческих и практических исследований.
   Начальной ступенью образования является детский сад, здесь ребенок получает уроки нравственности, опыт общения со взрослыми и ровесниками, раскрывает свой творческий потенциал в игре, коллективном труде, получает элементарные навыки учебной деятельности.
   Организация педагогического процесса это сложная система, состоящая из определенных взаимосвязанных элементов. Такими элементами являются цели, задачи, средства, формы и методы, субъект, объект управления, принципы и функции, определяющие его деятельность.
   Задача формирования личности ребенка - дошкольника наиболее успешно реализуется тогда, когда управленческие действия руководителя ДОУ сочетаются со стремлением педагогов оказать ребенку педагогическую поддержку в его развитии и становлении, совершенствовать методы работы, претворять в жизнь собственную управленческую концепцию образовательного учреждения.
   На современном этапе в дошкольном образовании ведущим направлением является акцентирование внимания на управлении целостным педагогическим процессом на научной основе, понимание всей его сложности, знание механизмов и закономерностей педагогического взаимодействия, которое способствует выполнению основной задачи образования - развитие личности.
   Именно поэтому повышение эффективности управления педагогическим процессом в дошкольном образовательном учреждении выступает одной из основных задач системы дошкольного образования.
   Организация деятельности дошкольного образовательного учреждения стала предметом исследований В.Г. Алямовской, К.Ю. Белой, Н.И.Карповой, Н.Е. Корниенко, Н.Д. Маханевой и других. В работах А.К.Бондаренко, Е.Ю. Демуровой, М.И. Журавлевой, Т.С.Комаровой, ЛАОстровской, Л.В. Поздняк, М.Р. Рахимовой, Л.Г.Семушиной, К.Д.Сергеевой, Р.Я. Спружа, О.И. Соловьевой, А.Н.Троян и других определены сущность и способы управления дошкольным учреждением.
   Поиски эффективной организации управления и работы дошкольных образовательных учреждений ведутся в разных направлениях: рассматриваются проблемы организации работы дошкольного учреждения; условия создания нормативно-правовой и финансово-хозяйственной деятельности; качество методического обеспечения воспитательно-образовательной работы в дошкольном учреждении (К.Ю. Белая, Л.М. Денякина, О.Л. Князева, М.Д.Маханева, Р.Б.Стеркина и другие).
   Изменение основных направлений в области образования осуществляет переход к личностной парадигме, что не могло не сказаться и на управленческом аспекте деятельности руководителя образовательного учреждения. Организация работы ДОУ на личностно-ориентированной основе состоит в создании условий для профессионального и личностного развития и саморазвития, мотивации всех участников образовательного процесса на эффективную деятельность и ее конечный результат.
   Таким образом, цель исследования: выявление условий реализации личностно-ориентированного подхода в управлении ДОУ.
   Объект исследования: система управления ДОУ.
   Предмет исследования: личностно-ориентированный подход в организации работы ДОУ.
   Гипотеза исследования: педагогический процесс в дошкольном образовательном учреждении будет эффективным, если управление этим процессом базируется на реализации принципа личностно-ориентированной направленности.
   Задачи исследования:
   1. Раскрыть сущность управления педагогическим процессом в дошкольном образовательном учреждении.
   2. Определить организационные условия эффективного управления педагогическим процессом в ДОУ.
   3. Исследовать систему управления ДОУ.
   Теоретическая основа исследования: работы ведущих специалистов по управлению дошкольным образовательным учреждением и определению содержания деятельности руководителя образовательного учреждения (К.Ю. Белая, Ю.В. Васильев, М.И. Кондаков, Ю.А. Конаржевский, М.Н. Скаткин, П.И. Третьяков, Л.И. Фалюшина, Т.И. Шамова); - педагогического менеджмента и управления педагогическими системами (Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, В.С.Пикельная, М.М.Поташник, В.П.Симонов, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.)
   В работе использованы методы: изучение нормативных документов для дошкольных образовательных учреждений; теоретический анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент, методы математической статистики.
   Исследование проводилось в период с сентября 2009 по март 2010 года, в ДОУ № 58, г. ........ В исследовании принял участие педагогический коллектив ДОУ в количестве 30 человек.

   Использованная литература: Список литературы.
   1. Администратор образования: управленческая компетентность в современных условиях [Текст]: Сб. мат-лов науч.- практ. конф. НИРО /под ред. В.М. Соколова.// - Н.Новгород: Нижегор. гуманит. центр, 2000.- 241 с.
   2. Анрющенко, Д.В., Логинова, И.А. Психологическая компетентность руководителя дошкольного образовательного учреждения [Текст] /Д.В.Андрющенко, И.А.Логинова //Управление ДОУ. - 2002. - № 4. - С.7-28.
   3. Афанасьев, В.В., Пидкасистый, П.И. Управленческая проблема как объект педагогических исследований [Текст] /В.В.Афанасьев, П.И.Пидкасистый. //Педагогика. - 2001.- № 5. - С. 12-17.
   4. Белая, К.Ю. Система управления дошкольными образовательными учреждениями. [Текст] Дис... к.пед.н. /13.00.01. /К.Ю.Белая.//- М., 1998.- 148 с.
   5. Белая К.Ю. Дошкольное образовательное учреждение: Управление по результатам. - М.: Просвещение, 2003.
   6. Белая К.Ю. Инновационная деятельность в ДОУ: Методическое пособие. Методическое пособие. - М.: Просвещение,2004.
   7. Борисова Е.М., Логинова Г.П., Мдивани М.О. Диагностика профессиональных способностей и личностных качеств руководителя/ Психология работы с персоналом в трудах отечественных специалистов. СПб.: Питер, 2001.-С. 179-188.
   8. Викулина, М.А. Личностно-ориентированный подход в педагогике:
   теоретические основы и пути реализации [Текст] /М.А.Викулина; Нижегор.
   гос. лингвист, ун-т.//- Н.Новгород: Изд-во НГЛУ, 2004. - 296 с.
   9. Викулина, М.А., Сутягина, Л.Г. Личностно-ориентированная
   управленческая деятельность - требование времени [Текст]/М.А.Викулина,
   Л.Г.Сутягина /Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования:
   межвуз. сб. науч. тр. /под ред. В.В.Рыжова.// - СПб.: Мирт, 2004,- Вып.4.-
   С.51-55.
   10. Горбушин, А.Е., Сауров, Ю.А. Вопросы методологии
   управленческой деятельности [Текст]/А.Е.Горбушин, Ю.А.Сауров.// - М.
   Киров, 2003. - 272 с.
   11. Данилова, З.Г. Организационный механизм управления профессиональным колледжем. [Текст] Автореф. дис... к.пед.н. /13.00.01. /З.Г.Данилова.// - М., 2001.- 20 с.
   12. Зеер Э.Ф. психология личностно ориентированного профессионального образования. - Екатеринбург: Изд-во УрГППУ, 2000. - 258 с.
   13. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Основы личностно ориентированного образования. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та. 2001. -51 с.
   14. Лосев П.Н. Управление методической работой в современном ДОУ. - М.: Просвещение, 2005.
   15. Михайлов, Г. Личность руководителя и условия успешного
   управления [Текст]/Г.Михайлов //Нар. образование. - 2002.- № 1.- С. 105-115.
   16. Печенюк, СП. Профессиональная подготовка руководителей системы образования к ценностно-личностному взаимодействию субъектов в процессе управления [Текст]. Автореф. дис... д-ра пед.н. /13.00.01. /СП.Печенюк.// - Хабаровск, 2001.- 31 с.
   17. Плигин, А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика: моногр. [Текст]/А.А.Плигин.// - М.: "КСП+", 2003.- 432 с.
   18. Поздняк, Л.В., Лащенко, Н.Н. Управление дошкольным образованием [Текст]: учеб. пособ. /Л.В.Поздняк, Н.Н.Лащенко.// - М.: Академия, 1999.-431 с.
   19. Поташник, М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления [Текст]/М.М.Поташник.// -М.: Новая школа, 1996.- 320 с.
   20. Психологические основы управленческой деятельности руководителя детского сада [Текст]/сост. Е.А.Панько и др.// - Мн.: Изд-во БГУ, 1988.-28 с.
   21. Развитие новых форм дошкольного образования: Сборник нормативно-правовых и программно-методических материалов. - М.: Школьная Пресса, 2004.
   22. Сутягина, Л.Г. Личностно-ориентированная система повышения квалификации педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений: метод, рекомендации /Л.Г.Сутягина; Нижегор. гос. лингвист. ун-т.- Н.Новгород: НГЛУ, 2002.- 34 с.
   23. Сутягина, Л.Г. Профессиональная самостоятельность как условие успешности деятельности руководителя [Текст]/Л.Г.Сутягина //Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: межвуз. сб. науч. тр. /под ред. М.А.Викулиной; Нижегор. гос. лингвист, ун-т.//- Н.Новгород: НГЛУ.- Вып. 2.- 2004.- С.323-326.
   24. Сутягина, Л.Г. Современный руководитель образовательного учреждения [Текст]/Л.Г.Сутягина //Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: межвуз. сб. науч. тр. /под ред. М.А.Викулиной; Нижегор. гос. лингвист, ун-т.// - Н.Новгород: НГЛУ.- Вып. 2.- 2004.- С. 294-323
   25. Третьяков, П.И., Белая, К.Ю. Дошкольное образовательное учреждение. Управление образованием по результатам [Текст]/П.И.Третьяков, К.Ю.Белая.// - М.: Новая школа, 2001.- 296 с.
   26. Фалюшина Л.И. Управление качеством образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении: Пособие для руководителей. -М: АРКТИ, 2004. - 262 с.
   27. Черникова, Т.В. Организационно-управленческое консультирование руководителей образовательных учреждений [Текст] /Т.В.Черникова //Педагогика. - 2002.- № 9.- С.60-66.
   28. Шамова, Т.И., Третьяков, П.И., Капустин, Н.П. Управление образовательными системами [Текст]: учеб. пособ. для студ. высш. уч. завед. /под ред. Т.И.Шамовой.// - М.: ВЛАДОС, 2002.-318 с.
   29. Шакуров, Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив [Текст] /Р.Х.Шакуров.// - М.: Просвещение, 1990.- 206 с.
   30. Шепель, В.М. Человековедческая сущность управления (идеология управленческой деятельности) [Текст]/В.М.Шепель //Нар. образование. - 2000.- № 9.- С.41-49.
   31. Шипунов, В.Г., Кишкель, Е.Н. Основы управленческой деятельности: управление персоналом, управленческая деятельность, управление на предприятии [Текст]/В.Г.Шипунов, Е.Н.Кишкель.// - М.: Высш. шк., 2000.- 303 с.

   Год: 2012.